ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΣΤΙΚΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ -8

Μελλοντικοί Σαμαράδες, Βενιζέλοι, Κασιδιάρηδες ἤ Χριστόπουλοι…Προϊόντα τοῦ ἑλλαδικοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος, ἀνεπαρκεῖς ὅπως και οἱ ψηφοφόροι τους ...

Μὲ ὅσα ἀκολούθησαν τὴν ἀπόσυρση,  μιᾶς  ἤδη ἐγκεκριμένης ἀπὸ τὴν κεντρικὴ ἐπιτροπὴ τοῦ ΣΥΡΙΖΑ ὑποψηφιότητας, τῆς μουσουλμάνας τσιγγάνας Σαμπιχά Σουλεϊμάν πιστοποιήθηκε γιὰ μία ἀκόμη φορά ἡ ὑποκρισία τῶν λεγομένων πνευματικῶν μας ἀνθρώπων, τῶν βασικῶν καί πρωταρχικῶν ὑπευθύνων γιὰ τὸ κατάντημα τῆς χώρας. Οἱ πολιτικοὶ ἕπονται ἀγκαλιά μέ τόν λαό…

Τί ἔγινε λοιπόν; Ὁ ὑποψήφιος εὐρωβουλευτὴς τοῦ ΣΥΡΙΖΑ  Δημήτρης Χριστόπουλος ἀπέδειξε  μὲ τὶς δημόσιες δηλώσεις του, καὶ ἐν ἀγνοίᾳ του, αὐτὸ πού εἶχε δείξει μὲ τὸν ἐπιστημονικό του λόγο καὶ παρρησία ὁ Παναγιώτης Κονδύλης ἐδῶ. Ὅτι ἀνθρώπινα δικαιώματα ὄχι μόνο δὲν ὑπάρχουν, ἀλλὰ καὶ ὅτι οἱ ὑπὲρ αὐτῶν φωνασκοῦντες εἶναι οἱ πρῶτοι πού τὰ ἀκυρώνουν στὴν πράξη.

Ὁ Χριστόπουλος αὐπροσδιορίζεται ὡς προοδευτικός, ὑπὲρ τῶν εὐρωπαϊκῶν θεσμῶν δικαίου, ὡς ἄνθρωπος ἀνοιχτοῦ ὁρίζοντος καὶ ἐκσυγρονιστικῶν ἰδεῶν. Αὐτὸ ὅμως δὲν τὸν ἐμποδίζει ἀλλά τόν διευκολύνει νὰ "ὑπερασπίζεται" γιά τούς ἄλλους ἕναν αὐτοπροσδιορισμό α λα κάρτ. Παράλληλα τούς ἀποκαλεῖ καί "τουρκικό πρᾶγμα". Καί ὅπως ἀνεμένετο ὅλα τά ἐθνικοπατριωτικά βυθοκορήματα κυβερνητικά καί μή, δέν ἔχασαν εὐκαιρία, πῆραν τήν πάσσα καί ξεγέλασαν τήν ἀνεπάρκειά τους δείχνοντας μέ τό δάκτυλο τό τουρκικό προξενεῖο!!! Ἡ λέξη " πρᾶγμα" τούς ἄφησε ἀσυγκίνητους...Μόνο ὁ προσδιορισμός "τουρκικό" τούς πείραξε...

Τὸ κακὸ μὲ τὴν ἀπόσυρση τῆς Σαμπιχά ἤδη ἔγινε. Τό ἄν ἦταν καλή ἤ ὄχι ὑποψηφιότητα δέν τό γνωρίζω. Μπορεῖ πράγματι ἡ ἀρχική ἐπιλογή νά ἦταν ἀτυχής. Θὰ πρότεινα ὅμως στὸν ΣΥΡΙΖΑ, ὅσο εἶναι καιρός, νὰ ἀποσύρη καὶ τὴν ὑποψηφιότητα τοῦ ἀνεκδιηγήτου καὶ ξιπασμένου Χριστόπουλου πού μᾶς ἐπιτιμᾶ ὡς διδάσκαλος κουνῶντας ἀντιρατσιστικά τό δάκτυλο, ἐνῷ εἶδε ἀφ' ὑψηλοῦ καί μέ μισό μάτι τήν Ρωμά ὑποψήφια. Ὁ Χριστόπουλος εἶναι ἕνας ἀκόμα Σαμαροβενιζέλος, ἁπλά κάνει τήν χωρίστρα του ...ἀριστερά. Ἀποτελεῖ βαρίδι γιά τόν ΣΥΡΙΖΑ. Ἀκόμα καὶ νὰ ἀφήσω στὴν ἄκρη τὸν καλὰ κρυμμένο εὐρωπαϊκῆς κοπῆς ρατσισμό του, μόνο ὁ κομπασμὸς καὶ ἡ ξιπασιὰ πού ἀναδίδουν οἱ δηλώσεις του εἶναι ὑπεραρκετὲς γιὰ νὰ πάρει πόδι...Ἄν δέν τό πράξει, θά εἶναι ἀπορίας ἄξιο πῶς καταδέχεται ἡ Κωνσταντίνα Κούνεβα νά εἶναι συνυποψήφιά του...

Ἡ νεοελληνικὴ μιζέρια, ὅταν ἐκφράζεται στὸ πρόσωπο τοῦ «προοδευτικοῦ» καὶ «ἀντιρατσιστῆ» καθηγητῆ, τοῦ διδάσκοντος ἀέρα κοπανιστό, φοράει τὸ σακάκι τοῦ εὐρωλιγουρισμοῦ. Ὅταν δὲ , ὅπως  στὴν περίπτωση τῆς ἐθνικιστικῆς χρυσαυγίτικης χλαπάτσας, θέλει νὰ ἀποπροσανατολίσει « ἀντισυστημικά» κάνοντας τὴν βρώμικη δουλειὰ τοῦ συστήματος, ντύνεται μὲ μεγαλοϊδεατισμούς, ἐθνικὰ δίκαια, καὶ φυλετικὰ μεγαλεῖα… Τὸ καμουφλὰζ διαφέρει μόνον, ἡ μιζέρια τῶν εὐρωπαϊστῶν καὶ τῶν ἐθνικῶς φρονούντων εἶναι ἴδια καὶ ἀπαράλλαχτη.Ἡ ὑποκρισία δὲν εἶναι χαρακτηριστικὸ μόνο μιᾶς ντεμὲκ καὶ ἐπιδοτούμενης προοδευτικότητας …

Πρὸ ἡμερῶν εἴδαμε πρωτοκλασάτο στέλεχος τῆς Χρυσῆς Αὐγῆς νὰ κάνει μπίζνες μὲ τοὺς Γιατροὺς τοῦ Κόσμου. Ἐκεῖ πού μᾶς ἔπιασαν τὰ γέλια ἦταν ὅταν ὁ ἐκπρόσωπος τύπου τοῦ ἐν λόγῳ κόμματος, ἑνὸς κόμματος πού μέχρι σήμερα ἀπετασσόταν τὸν χριστιανισμὸ ὡς ἑβραϊκὸ ὑποπροϊόν, πῆρε στοὺς ὤμους του τὸν Ἐπιτάφιο, τὴν Μεγάλη Παρασκευή…Τὸ πρόβλημα ὅμως μὲ τὸν Χριστόπουλο, σὲ σχέση μὲ τὸν Παναγιώταρο καὶ τὸν Κασιδιάρη, εἶναι ὅτι αὐτὸς ἀσκεῖ καθήκοντα καθηγητοῦ πανεπιστημίου. Στό πολιτικό μας κουκλοθέατρο, οἱ ἐκ θεμελίων χορηγοί τῆς Χρυσῆς Αὐγῆς, ἀλλὰ καὶ τῶν Σαμαροβενιζελικῶν μνημονίων εἶναι οἱ « προοδευτικοί» Χριστόπουλοι…Δέν εἶναι ἀντίπαλοι. Ὅταν δέν τούς βλέπουμε στήν τηλεόραση, ἤ δέν τούς διαβάζουμε στίς ἐφημερίδες, ὅλοι τους κλείνουν τό μάτι ὁ ἕνας στόν ἄλλο.. Μπορεῖ νά εἶναι καί ἀπό τίκ,  μήν τούς ἀδικῶ...

Ἂς ἀφιερώσουμε λοιπὸν τὴν σημερινὴ ἀνάρτηση στὸν Χριστόπουλο καὶ στὸ ἐν γένει διδακτικὸ προσωπικό τῆς χώρας, ὡς ὑποσύνολο τοῦ λεγομένου πνευματικοῦ κόσμου τῶν εὐρωπαϊκῶν προγραμμάτων καὶ τῆς κρατικοδίαιτης διανόησης. Εἶναι τὸ τελευταῖο κεφάλαιο ἀπὸ τὴν ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΣΤΙΚΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ τοῦ Γερασίμου Κακλαμάνη. Ἀντικείμενό του ἡ ἑλλαδική δευτεροβάθμια καὶ τριτοβάθμια ἐκπαίδευση. Ἡ συμβολή τους στήν ἐμπέδωση τῆς ἐθνικῆς ἰδεολογίας, ἡ ἐξέτασή τους ὡς μηχανισμοῦ ψυχικῆς ἀποστέγνωσης, ὑποταγῆς, καὶ παραγωγῆς ἀπολίτικων ἀνθρωπάκων πού ὅταν τοὺς ταῒζουν εὐρωπαϊκά ἀπολαμβάνουν νὰ εἶναι πνευματικοὶ σκλάβοι, καὶ ὅταν τοὺς πετσοκόβουν τὴν μερίδα ἀγανακτοῦν γιά ἐθνικὴ ἀνεξαρτησία …  

συνέχεια ἀπό τήν ἀνάρτηση ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΑΣΤΙΚΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ - 7

Ν

Ἔφριξα, ὅταν ἐκατάλαβα πόσα βοηθήματα μ' ἔλειπαν διὰ νὰ καταλαμβάνω μὲ πληροφορίαν… καὶ ἠγανάκτησα συλλογιζόμενος ὅσον ἐξώδευσα ματαίως καιρὸν διὰ τὴν ἀπόκτησιν τόσο μικρᾶς ἐπιστήμης ... καὶ τοῦτο ἐσφόδρυνε ...τὴν ἐπιθυμίαν μου νὰ ἀρνηθῶ τὴν πατρίδα μου, τὴν ὁποίαν ἔβλεπα πλέον ὡς μητρυϊάν παρὰ ὡς μητέρα μου.

ΚΟΡΑΗΣ

Μέσα στὸ ὅλον πλαίσιο τῆς νεοελληνικῆς ἰδεολογίας, ὡς μηχανισμοῦ πνευματικῆς ἀλλοτρίωσης, μένει ἀκόμα νὰ ἐξετάσωμε τὸν τομέα τῆς σχολικῆς παιδείας. Εἶναι εὐνόητο, ὅτι ὁ τομέας αὐτὸς εἶναι εἰδικώτερο ἐργαλεῖο ἐξανδραποδισμοῦ, μέσα στὴν ὅλη ἔννοια τοῦ ἀστυνομικοῦ κράτους.

Ἀναφέραμε ἤδη, ὅτι οἱ ἀνώτατες σχολὲς ἔχουν σκοπὸ νὰ κατασκευάζουν μίαν ἀνιδεολόγο ἀστικὴ τάξη, πού εἶναι ὁ κύριος μοχλὸς διακινήσεως τοῦ καθεστῶτος τῆς προστασίας καὶ τῆς ἐξάρτησης. Ἡ διαδικασία συνίσταται εἰς ἕνα εἶδος ψυχικῆς ζύμωσης πού μεταβάλλει στὸ ἐσώτατον εἶναι τοῦ φοιτητῆ τὴν ἔννοια τοῦ πτυχίου, στὴν ἔννοια τοῦ «χαρτιοῦ». Οἱ ἀνώτατες σχολὲς χωρίζονται τύποις σὲ δύο κατηγορίες : εἶναι ἐκεῖνες πού συνδέονται ἄμεσα μὲ τὸ κύκλωμα παραγωγῆς (Ἰατρικῆς, Οἰκονομικές, Πολυτεχνεῖο κ.λπ.) καὶ εἶναι καὶ ἐκεῖνες ἀπὸ τὶς ὁποῖες ἐπανδρώνεται ἡ Μέση παιδεία. Κατ' οὐσίαν ὅλες οἱ ἀνώτατες σχολὲς εἶναι τεχνικὰ σχολεῖα πού ἀφοροῦν ἀσφυκτικῶς στὴν αὐστηρὰ διατήρηση τοῦ κοινωνικοῦ status quo καὶ ἔχουν σαφῶς τὴν μορφὴ τῶν ὀργανισμῶν παραγωγῆς τοῦ ἀναγκαίου ἐπιστημονικοῦ προλεταριάτου. Ἡ ἐσωτερική λειτουργία τῶν ἀνωτάτων σχολῶν συνίσταται — κατὰ τρόπο πού θὰ ἀναλύσωμε — στὴν σταδιακὴ ψυχικὴ ἀφαίμαξη τῶν φοιτώντων. ὥστε μὲ τὴν λήψη τοῦ πτυχίου τους νὰ προσφερθοῦν ἀφ' ἑαυτῶν εἰς τὴν ἀποδοχὴν τοῦ προκαθωρισμένου ἔργου. Συνίσταται δηλαδή σὲ ἕνα εἶδος στρατιωτικοποίησης [1].

Τὸ πρῶτο εἶδος σχολῶν εἶναὶ σαφῶς προσηρμοσμένο στὶς παραγωγικὲς ἀπαιτήσεις καὶ δὲν παρουσιάζει προβληματικὴ περιεχομένου [2]. Ἀναγκαστικὰ αὐτὲς οἱ σχολὲς εἶναι ὑποχρεωμένες νὰ παρέχουν ἕνα «συγχρονισμένο» ποσοστὸ γνώσεων. Ἀκριβῶς τὸ ἀντίθετο συμβαίνει μὲ τὶς ἄλλες, πού προορίζονται νὰ ἐπανδρώσουν διδακτικῶς τὴν Μέση παιδεία. Ὅλες ὅμως οἱ σχολές, ἀνεξαρτήτως τῶν ποσοστῶν τῆς παρεχομένης «παιδείας», ἔχουν τὴν ἴδια λειτουργικὴ σύνθεση, ἡ ὁποία ἀρχίζει ἀπὸ τὸν φόβο. Στὶς ἀνώτατες σχολὲς γίνεται ἡ πρώτη ἐπαφὴ μὲ τὸν κρατικὸ φόβο ὡς ἐσωτερικὴ κατάσταση. Τοῦτο ἐπιτυγχάνεται μὲ τὴν τομὴ πού σκοπίμως ἔχει ἐπινοηθῆ νὰ ὑπάρχη μεταξὺ «ὕλης» τῆς Μέσης καὶ Ἀνωτάτης παιδείας [3]. Τὰ διδασκόμενα τῆς Μέσης καμμιὰ σχέση δὲν ἔχουν μὲ τὰ διδασκόμενα τῆς Ἀνωτάτης. Ἐνῷ στὰ Γυμνάσια ἡ διδασκαλία περιστρέφεται περίπου ἕναν αἰῶνα γύρω ἀπὸ τὰ ἴδια πράγματα [4], στὶς ἀνώτατες σχολὲς τὸ πρόγραμμα βρίσκεται ἐνίοτε τυπικὰ τόσο «ἐνήμερο», ὥστε νὰ ἅπτεται καὶ στὰ ἴδια τὰ διδακτικὰ ἐγχειρίδια θεμάτων ἐρεύνης [5]. Στὴν μικρὴ λεπτομέρεια   αὐτοῦ τοῦ κενοῦ κρύβεται τὸ μυστικὸ τῆς λειτουργίας ὅλης τῆς παιδείας. Ἀπὸ τὸ πρῶτο δίμηνο του πρώτου ἔτους ἡ σχολὴ γίνεται αὐχμός καὶ ἀρχίζει νὰ ἐπικρατῆ ἕνα κλῖμα μονίμου ἀνυποληψίας μεταξὺ καθηγητῶν καὶ φοιτητῶν. Ὁ ἕνας ἀνέχεται τὸν ἄλλον. Ὁ μὲν καθηγητὴς ξέρει ὅτι εἶναι φύσει ἀδύνατον νὰ ἀνταποκριθῆ ἐπιστημονικὰ ὁ φοιτητὴς[6] καὶ ὁ φοιτητὴς εἶναι ἤδη πεπεισμένος ὅτι πρέπει νὰ τὸν ἀνέχεται. Μένει ἡ σιωπηλὴ συμφωνία ὅτι μέσα σὲ τοῦτον τὸν κυκεῶνα θὰ κατορθώση ὁ δεύτερος νὰ «περάση τὸ ἔτος». Καὶ στὸ σημεῖο τοῦτο ἀρχίζει ὁ μηχανισμὸς τῆς φθορᾶς καὶ τοῦ ἐξανδραποδισμοῦ του. Ἀρχίζει ἡ λειτουργία τῆς ὑποβάθμισης καὶ ἡ στρατιωτικοποίησή του.

Αὐτὸ τὸ καθεστὼς διαρκεῖ πέντε περίπου χρόνια. Ὅταν ὁ φοιτητὴς πάρη τὸ πτυχίο του, εἶναι ἤδη ἕνα ψυχικὸ ἐξουθένωμα, μὲ ἀπόλυτη συνείδηση ὅτι ἐλάχιστα πράγματα γνωρίζει [7]. Δὲν ἔχει ὡς ἐπαγγελματίας παρὰ νὰ δεχθῆ νὰ μπῆ στὸ κύκλωμα τῆς δουλειᾶς, ὅπως ἀκριβῶς τὸ βρίσκει. Τὸ μόνο πού ἐμφανίζεται ἐμπρὸς στὰ μάτια του, παίρνοντας τὸ πτυχίο, εἶναι ἡ δυνατότης ν' ἀποδεχθῆ τὴν κατάσταση καὶ νὰ «βγάλη λεφτά». Ἐλάχιστοι φυσικὰ εἶναι σὲ θέση νὰ γνωρίζουν, τὴν στιγμὴ ἀκριβῶς πού ἀρχίζουν ὡς ἐπαγγελματίες, ὅτι τὰ ὀνειρὰ τους εἶναι ἐκ τῶν προτέρων μετρημένα ὡς τὴν τελευταία ψευδαίσθηση: ὅτι ἤδη ἀντήλλαξαν τὴν ὕπαρξή τους μὲ τὴν δυνατότητα τῆς ἁπλῆς ἐπιβίωσης. Γιὰ τοὺς ἄλλους δὲν ὑπάρχει καμμία ψευδαίσθηση. Ξέρουν    ὅτι θὰ πᾶνε στὸ «Δημόσιο» καὶ ἡ μόνη καλοτυχία, πού τοὺς μένει νὰ ἐλπίζουν, εἶναι νὰ τύχουν σὲ κάποιον καλὸν ἐπιθεωρητὴ [8], ἤ κοντὰ σὲ μεγάλη πόλη. Ἡ συνθλιπτικὴ μηχανὴ τῆς Διοίκησης παίρνει τοῦτον τὸν ἤδη πολτοποιημένον ἀπόφοιτο καὶ τὸν μετατρέπει σὲ παχύρευστη μᾶζα. Κάθεται στὸ σχολεῖο καρτερῶντας τὶς τριετίες, τὶς «ἐκθέσεις» καὶ τοὺς βαθμούς. Τὰ χρόνια ἔρχονται — κατὰ τὸ ἥμισυ στὸ καφενεῖο, ἐνίοτε — μαζὶ μὲ τὶς προαγωγές, τοῦτος ἔρχεται στὴν «Ἀθήνα» καὶ ἀφήνει τὸν δρόμο του νὰ τὸν διανύση ἄλλος.

Δὲν εἶναι διόλου τυχαῖο ὅτι οἱ σχολὲς πού βγάζουν καθηγητές, εἶναι κυριολεκτικὰ διαλυμένες. Ἡ σκόπιμη κατατριβὴ μὲ τὸ περιττό, ἡ σπουδὴ τῆς κενῆς γνώσης, ἡ δηλητηρίαση μὲ τὸ νεκρὸ γράμμα ἤ τύπο, ἐδῶ πρυτανεύουν. Αὐτὸς ὁ μηχανισμὸς ἔχει μετατραπεῖ σὲ σατανικὴ μέθοδο ἀποστέγνωσης παντὸς ἴχνους πνευματικότητας  καὶ  ψυχικῆς  ὑγρασίας.   Εἰδικὰ   στὶς  καθηγητικὲς σχολὲς τὰ «διδασκόμενα» ἔχουν μεταβληθῆ σὲ ἐργαλεῖα χειρουργικῆς πνευματικῆς ἀπόξεσης. Ἐνῷ στὴν πρώτη κατηγορία σχολῶν ἡ  διδασκαλία εἶναι ὑποχρεωμένη νὰ μὴ μείνη  σταθερῶς στὸ περιττὸ — ἀκριβῶς ἀπὸ τὴν ἴδια τὴν σκοπιμότητα τῆς σχολῆς — στὶς καθηγητικές, ἔχει ἀναχθῆ σὲ σατανικὴ ἐπινόηση αἰγυπτιακοῦ ἱερατείου. Τό «σύγγραμμα» εἶναι ἕνα εἶδος στειρωτικῆς λαβίδας, πού σκοπὸ ἔχει νὰ καταστρέφη λίγο- λίγο τὸ ἴδιο τὸ μυαλὸ τοῦ φοιτητῆ. Οὔτε στὸ πρῶτο, οὔτε στὸ δεύτερο ἔτος μπορεῖ νά φανῆ αὐτό. Τὸ αἰσθάνεται κανείς,  μόνο ἀφοῦ πάρει τὸ πτυχίο. Ἡ ψυχικὴ ἀποστέγνωση κατὰ τὴν διάρκεια τῆς πενταετοῦς θητείας, στερεῖ κάθε προϋπόθεση τοῦ μυαλοῦ νὰ λειτουργήση ἐπιστημονικὰ εἰς τὸ διηνεκές. Εἶναι ἀκριβῶς αὐτὸ πού ἀπαιτεῖται προκειμένου ὁ πτυχιοῦχος νὰ διορισθῆ ἀργότερα καθηγητὴς τῆς Μέσης παιδείας.

Γιὰ νὰ ἐπιτυγχάνεται ὅμως χωρίς νὰ φαίνεται αὐτὴ ἡ σκοπιμότης, ἡ ὅλη διαδικασία καλύπτεται ἤ μᾶλλον μετατοπίζεται στὴν ἀναρχία τῶν «προγράμματος». Κατορθώνεται ἔτσι νὰ μὴ φταίη τυπικὰ κανεὶς [9]. Τὸ πρόβλημα τῆς παιδείας ἀνάγεται σὲ πρόβλημα «προγραμμάτων», «προγραμματισμῶν» καὶ «κονδυλίων» καὶ καλύπτεται ἡ σκοταδιστική του φύση, συνεπῶς καὶ οἱ ἄτεγκτες κοινωνικὲς σκοπιμότητες. Καίτοι κατὰ τὰ τελευταῖα χρόνια ἀπὸ ἀπόψεως συνθηκῶν (παροχῶν, κτιρίων, εὐεργετημάτων) ἡ παιδεία καταφανῶς βελτιώθηκε, ὁ σκοταδισμὸς ὄχι μόνο δὲν ἐμειώθηκε, ἀλλά  ἐπαυξήθηκε στὸ ἔπακρο. Ἂν λάβωμε ὑπ' ὄψη τὴν ἐν γένει ἄνοδο τοῦ μεταπολεμικοῦ ἐπιπέδου καὶ τὴν ἀντίστοιχη κάθοδο τῆς παιδείας, ἐννοοῦμε ὅτι ἡ καθωρισθεῖσα συνάρτηση γιὰ τὰ δύο ποσὰ εἶναι ἡ τῆς ἀντίστροφης ἀναλογίας [10].

Οἱ παγκόσμιες συνθῆκες παραγωγῆς ἐπέβαλαν μεταπολεμικὰ νέες καταστάσεις στὴν ἐν γένει παιδεία. Μία ἀπὸ αὐτὲς εἶναι ἡ ἀπότομη αὔξηση τῶν φοιτητῶν στὶς ἀνώτατες σχολές. Τὸ φαινόμενο εἶναι παγκόσμιο [11]. Ἡ ἐκρηκτικὴ πρόοδος τῆς τεχνικῆς δημιούργησε σὲ ὅλους τούς τομεῖς μορφωτικὰ κενά, τὰ ὁποῖα οἱ ἀνώτατες σχολὲς ἔπρεπε νὰ πληρώσουν. Ἔτσι ὅμως ὑπεβαθμίζετο ὁ ρόλος καὶ ἄλλαζε ὁ σκοπὸς τῶν Πανεπιστημίων, πού ὁ ἀρχικός τους προορισμὸς στὴν Εὐρώπη ἦταν ἡ ἀνανέωση τῆς κρατούσης τάξεως. Γιὰ νὰ μὴ διασαλευθῆ ὁ σκοπὸς αὐτός, τὰ οἰκονομικῶς προηγμένα κράτη ἐδημιούργησαν ὑπο-πανεπιστημιακὲς σχολές, συντονισμένες στὶς ἀνάγκες τῆς ἐπιστημονικῆς τεχνικῆς. Τὰ κοινωνικὰ δεδομένα στὴν Ἑλλάδα δέν ἐπέτρεψαν φυσικὰ μίαν ἀνάλογη προσαρμογή, ἡ ὁποία ὅμως οὔτε καί ἀναγκαία ἦταν. Σφιχτὰ ἐξουσιαζόμενη ἀπὸ τὴν προστασία διεδραμὰτιζε τὸν ρόλο τῆς ἀγορᾶς καὶ τοῦ προμηθευτοῦ πρώτης ὕλης σὲ ἀνθρώπινο καὶ φυσικὸ ὑλικό. Δὲν ἐτίθετο συνεπῶς θέμα ἀναδιὰρθρωσης τῆς παιδείας, ἀλλά ἁπλῶς προσαρμογῆς. Καὶ ἡ προσαρμογὴ αὐτὴ ἐπετεύχθη μὲ τὴν ὑποβάθμιση τῶν Πανεπιστημίων σὲ τεχνικὲς σχολές. Πρὸ τῆς πλήρους σημερινῆς προσαρμογῆς, ἡ διαδικασία ἄρχισε ἀπὸ πολύ παληά, συμπίπτουσα μὲ τὴν συρρίκνωση καὶ κατασκευὴ τοῦ νέου Κράτους [12]. Οἱ ἀττικιστές, γερμανοτραφεῖς οἱ περισσότεροι, ἤθελαν μέσα στὴν παραζάλη τους νὰ φέρουν τὸ Πανεπιστήμιο πρῶτο στὴν κοινωνικὴ ἱεραρχία,  ὅπως ἀκριβῶς καί στὴν Γερμανία. Ὁ Ψυχαρισμός τοὺς σταμάτησε καὶ ἔμεινε μυρηκαζομένη ἡ ἰδέα τῆς «ἔπαλξης τοῦ ἔθνους». Καὶ τῆς ἰδέας αὐτῆς ἔγινε ἁρμόδια ἐκμετάλλευση : Ἡ πανεπιστημιακὴ θέση μεταβλήθηκε σὲ ταμποῦ ἐξυπηρετοῦν ἕνα μηχανισμὸ ἀναδείξεως προσώπων.

Ἀνίκανες οἱ ὑποβιβασμένες ἀνώτατες σχολὲς νὰ αὐτοτροφοδοτηθοῦν μὲ τὸ διδακτικό τους προσωπικό, ἔμενε ὡς λύση ἡ ἐκ τοῦ ἐξωτερικοῦ ἐπιβολή. Ἡ ὅλη διαδικασία μπορεῖ νὰ συνοψιχθῆ στὴν κλασσικὴ φράση bon pour l’ Orient. Καὶ τοῦτο σημαίνει ὅτι γνώμων τῆς διαδικασίας αὐτῆς ἦταν ἀποκλειστικῶς ἡ ἐξεύρεση τῶν προσώπων. Εἶναι ἀφ’ ἑαυτοῦ προφανὲς ὅτι κριτήρια ἐπιστημονικῶν ἐπιδόσεων δὲν μποροῦσαν νὰ λειτουργήσουν ἀπὸ ἐδῶ, διότι ἁπλούστατα δὲν ὑπῆρχε παιδεία. Εὐνόητο, δὲ ὅτι δὲν ἐπρόκειτο περὶ ἁπλῆς ἐπιμορφώσεως στὸ ἐξωτερικὸ — ὅπως συνηθίζεται νὰ λέγεται — ἀλλά  περὶ οὐσιαστιστικῆς minimum μορφώσεως. Καὶ εἶναι αὐτὸ ἀκριβῶς τὸ νόημα τοῦ bon pour l’ Orient. Ὡς μόνο πρόκριμα τὸ bon pour l’ Orient εἶχε ἄφευκτη συνέπεια τὴν διατήρηση τοῦ χαμηλοῦ ἐπιπέδου τῆς παιδείας. Ὁ μέλλων καθηγητὴς δὲν μποροῦσε νὰ παρακολουθήση, παρὰ τὴν κατάσταση τῆς ἐπιστήμης ὅπως εὑρισκόταν πρὸ τριακονταετίας ἀπὸ τὸν χρόνον τῆς φοιτήσεως του (τοῦτο προφανές). Δεδομένου ὅτι θὰ ἔδιδασκε ἐπὶ τριακονταετίαν τὰ ἴδια πράγματα πού ἔμαθε [13], ἔχομε ἐπιστημονικὴ καθυστέρηση ἑξήντα τουλάχιστον ὁλοκλήρων ἐτῶν. Τόση ἀκριβῶς εἶναι ἡ καθυστέρησή μας μὲ τὴν μέθοδο τῶν ἐπιμορφώσεων. Ἡ μέθοδος αὐτή ὄχι μόνο σὲ τίποτε δὲν ἀλλοίωνε τὸ καθεστὼς τῆς ἔλλειψης ἐπιστημονικῆς ζωῆς, ἀλλὰ ἐδημιουργοῦσε ἕνα κενὸ μεγαλύτερο. Ὁ καθηγητὴς γιὰ νὰ μπορέση νὰ διατηρηθῆ μέσα σὲ μισὸν αἰῶνα στασιμότητας, ἀναγκαστικὰ ἀποδεχόταν τὸν σκοταδισμὸ ὡς μόνη λύση : ἂν οἱ ἄλλοι ἀπωθοῦντο μισὸν ἀκόμα αἰῶνα πίσω, ἀναγκαστικὰ τοῦτος θὰ βασίλευε. Αὐτὸς ὑπῆρξε ὁ μηχανισμὸς τῆς ὑπό ἐξάρτηση παιδείας. Ἐν προκειμένῳ ἡ μέριμνα τοῦ ὅλου καθεστῶτος τῆς ἐξάρτησης ἦταν ἡ εὕρεση τῶν καταλλήλων προσώπων, ἀλλά  τοῦτο ἀποτελοῦσε κοινὴ μέριμνα καὶ τῆς ἐσωτερικῆς ἐξουσίας [14].

Γιὰ νὰ ἐπιτευχθῆ αὐτὸ τὸ πνευματικὸ καθεστὼς στὶς πανεπιστημιακὲς σχολές, ἦταν προφανὴς χρεία νὰ μὴν προκύπτουν ἀνάγκες ἀπὸ τὴν Μέση παιδεία. Ὄντως : μὲ τὴν τομὴ τῆς «ὕλης» μεταξὺ Μέσης καὶ Ἀνωτάτης, ὁ καθηγητὴς τῆς Μέσης εὑρισκόταν μόλις ἔπαιρνε τὸ πτυχίο του πρὸ τῆς Γυμνασιακῆς ὕλης, σὲ χειρότερη κατάσταση ἀπὸ ἐκείνη πού εὑρισκόταν μαθητής, μόλις ἀποφοιτοῦσε ἀπὸ τὸ Γυμνάσιο. Ἡ μικρὴ διαφορὰ πού ὑπῆρχε τώρα ἦταν ὅτι μὲ τὴν ψυχικὴ ἀπομύζηση πού ὑπέστη στὸ Πανεπιστήμιο, δὲν θά εἶχε ποτὲ τὴν δυνατότητα νὰ ἀσχοληθῆ καὶ νὰ καλύψη  αὐτὴν  τὴν  σκοπίμως ἄκρως  διογκωμένη  καὶ  ἄχρηστη ὕλη [15].

Ἔτσι παρείχετο ὅλη ἡ ἄνεση γιὰ τὸ «πάγωμα» τῶν προγραμμάτων τῆς Μέσης παιδείας καὶ γιὰ τὴν ἔμβυθισή της σὲ μιὰ πλήρη στατικότητα. Ὁ λόγος πού ἀποτυγχάνει ἡ ὁποιαδήποτε προσπάθεια γιὰ τὴν Μέση παιδεία εἶναι ἀκριβῶς ἡ ποιότητα τοῦ διδακτικοῦ προσωπικοῦ, δηλαδή κάτι πού βαρύνει ἀποκλειστικὰ τὴν Ἀνωτάτη παιδεία. Παρέχεται ἔτσι ἡ εὐχέρεια μετατοπίσεως τοῦ προβλήματος καὶ ἡ ἀναγωγή του σὲ ὑπόθεση «κονδυλίων», «πιστώσεων» κ.λπ. [16]. Ἀκριβῶς γιὰ νὰ μετατοπίζεται ἡ εὐθύνη καὶ νὰ μὴ ἀποκαλύπτεται ὁ μηχανισμός, ἐνῷ τὰ προγράμματα παραμένουν ἀπὸ ἑνὸς αἰῶνος ἀναλλοίωτα [17], ἡ ὕλη τῶν Γυμνασίων ξεπερνᾶ σὲ ποσότητα κάθε μέτρο [18]. Τὸ ἐξεζητημένο, τὸ ἄχρηστο, ὅτι πιό γριφῶδες καὶ πνευματοκτόνο ἔχουν ἀποτελέσει τὸν γνώμονα συγγραφῆς τῶν διδακτικῶν βιβλίων [19]. Ἡ ὑπερεκτεταμένη ἄχρηστη ὕλη ἔχει συμπληρωθῆ ἀπὸ ἀτέλειωτη πληθώρα σταυρολεξικῶν ἀσκήσεων [20], ὁλοσχερῶς ἀχρήστων γιὰ τὰ Μαθηματικά, καὶ μέσα σ' αὐτὸν τὸν κυκεῶνα ἔχει ριχθῆ νὰ παραδέρνη ὁ ἀποψυχωμένος καθηγητὴς καί νὰ συνθλίβεται ὁ μαθητής. Ἕξη χρόνια ἐθισμὸς ἀρκοῦν γιὰ ν' ἀποβληθῆ ἡ ἱκανότης τοῦ σκέπτεσθαι διὰ βίου.

Αὐτὰ βέβαια ὅλα ἔχουν τὴν βαθύτατη σημασία τους. Στὸν μαθητὴ δὲν μένει οὔτε κλάσμα δευτερολέπτου ἐλεύθερο γιὰ νὰ σκεφθῆ ὀ,τιδήποτε ἄλλο, ἐνῷ μὲ τὰ τέτοια «μικροπράγματα» ἀρχίζει τὸ ἄγχος νὰ γίνεται τὸ στημόνι τῆς ζωῆς. Κακοὶ βαθμοί, γρίνια στὸ σπίτι, ἀπαιτήσεις γιὰ «ἰδιαίτερα», διαρκής ἀναστάτωση, συνθέτουν τὸ καθημερινὸ πλαίσιο τῆς ὕπαρξης τοῦ μαθητῆ καὶ ἐκτείνονται ὡς τὸ ὅλον βάθος τῆς ζωῆς του. Συνθῆκες ἰδανικὲς γιὰ νὰ πάρη ἡ ζωὴ τὸν δρόμο της ἀπὸ τὰ πρῶτα χρόνια — στὰ μεγάλα κοινωνικὰ μήκη καὶ πλάτη [21] — καί ἡ αἴσθηση μίας μεταφυσικῆς «ἀτυχίας» μαζὶ μ' ἕνα πλῆθος ἀκαθόριστες ἐνοχές νὰ θρονιαστοῦν βαθύτατα στὴν συνείδηση τοῦ νέου. Αὐτὰ ἀκριβῶς θὰ τοῦ χρειασθοῦν ἀργότερα ὡς προϋποθέσεις τῆς κοινωνικῆς του ὕπαρξης. Οἱ γονεῖς μονολογοῦν ὅτι «τὰ παιδιὰ δὲν διαβάζουν», ἡ ζωὴ τους ταυτίζεται μὲ τὸ ὄνειρο «νὰ πάρουν τὰ παιδιὰ τὸ "χαρτὶ"» καὶ εἶναι ἔτσι πού «ὁ χρόνος γίνεται γλύπτης παράφορος» στὰ πρόσωπά τους καὶ καταντοῦν ὄντα ἀπολιτικά.

Ἡ κατάσταση αὐτή στὴν Μέση παιδεία δημιουργεῖ τὸν ἐθισμὸ καὶ παραχωρεῖ ἐλευθερίαν γιὰ τὸν τραγέλαφο καὶ τὸ στρατιωτικὸ καθεστὼς τῆς Ἀνωτάτης [22]. Ἀφαιρεῖ δηλαδὴ την ἔφεση ἀπὸ τὸν φοιτητὴ νὰ διεκδικήση νὰ «μάθη γράμματα» καὶ ἐπιτρέπει μόνο τὴν διεκδίκηση νὰ πάρη τὸ «χαρτί». Ὑποτονιζομένου τοῦ περιεχομένου τοῦ «σχολείου», παρέχεται ἔτσι ἡ ἐπ’ ἄπειρον δυνατότης στοὺς διοικοῦντας νὰ «ἱκανοποιοῦν» τὰ αἰτήματα χωρὶς εἰς τίποτε νὰ μεταβάλουν τὸ περιεχόμενον τῆς Ἀνωτάτης παιδείας, τῆς ὁποίας ὁ βασικὸς μεταπολεμικὸς σκοπὸς εἶναι ἀποκλειστικὰ ἡ παραγωγὴ εἰδικευμένου ὑπηρετικοῦ προσωπικοῦ στὸ ὅλον κοινωνικὸ σύνθεμα. Γιὰ τὸν λόγο αὐτὸ ἐνῷ ὑπάρχει πληθώρα ἀκαλύπτων θέσεων στὴν βιομηχανία, τὶς μεγάλες ἑταιρεῖες, ἐπιχειρήσεις, κλπ. κανένας ἀπόφοιτος δὲν μπορεῖ νὰ διορισθῆ, γιατί δὲν ἐπαρκοῦν τὰ προσόντα τῶν ὀλίγων γνώσεων πού πῆρε ἀπὸ τὴν φοίτησή του στὴν ἀνωτάτη σχολή. Παρέχεται ἔτσι ἡ δυνατότης, ἡ μεγάλη μᾶζα τῶν πτυχιούχων νὰ μὴ προωθοῦνται διαστρωματούμενοι στὸν κρατικὸ μηχανισμό, ἀλλά  νὰ παραμένουν μιὰ ἐπαγγελματικὴ τάξη, κατὰ βάση ἀπολιτική, ἀποτελοῦσα τὸ «bas fond» τοῦ νεοελληνικοῦ κατεστημένου.

Ἑπόμενο συνεπῶς εἶναι ἡ Ἀνωτάτη παιδεία νὰ παραμένη μόνιμο ἐργαλεῖο στὴν ὑπηρεσία τοῦ κατεστημένου καὶ μέγα ἀτοῦ στὶς διαθέσεις τῆς προστασίας. Βλέπομε ἔτσι στὶς καθηγητικὲς θέσεις τῶν Α.Ε.Ι. νὰ προωθοῦνται τὰ πρόσωπα κατὰ τὶς ἑξῆς δύο διαδικασίες : ἤ οἰκογενειοκρατικῶς— ἀπό πατέρα σὲ παιδὶ — ἤ εὐνοιοκρατικῶς. Ὁ δεύτερος αὐτὸς τρόπος εἶναι παραπλανητικὴ ὀνομασία τοῦ ρόλου τῆς προστασίας καὶ συγκάλυψη τῆς ἀστυνομικῆς διοικητικῆς νοοτροπίας. Κατὰ τὴν διαδικασία αὐτὴ ἐπιλέγονται τὰ πρόσωπα — τῶν ὁποίων κατὰ κανόνα τὸ ψυχοπνευματικό δυναμικὸ εἶναι ἰδιαζούσης εὐπλασίας — διορίζονται βοηθοὶ (αὐτὸ μοιάζει μέ δῆθεν εὔνοια, ἐξ οὗ καὶ ἡ ὀνομασία) καὶ μένουν χρόνια καὶ χρόνια διαπλαττόμενοι μέσα στὴν διαδικασία ἀναρριχήσεως ὡς τὴν καθηγητικὴ ἕδρα. Περιττὸ βέβαια νὰ προσθέσουμε ὅτι ἡ διαδικασία κατὰ τὸ μέγα ποσοστὸ της ρυθμίζεται ἀπὸ τὴν Ἀσφάλεια καὶ τὶς ἄλλες συναφεῖς ὑπηρεσίες. Στὸ σύνολο λοιπὸν τοῦ διδακτικοῦ προσωπικοῦ τῶν Α.Ε.Ι. ὑπάρχουν δύο εἰδῶν πρόσωπα : τοῦ ἐκ παραδόσεως κατεστημένου, καὶ ἐκεῖνα πού εἶναι σαφῶς προσηρμοσμένα στὶς ἀπαιτήσεις τοῦ καθεστῶτος τῆς προστασίας. Καὶ τοῦτα πάλι χωρίζονται εἰς ἐκείνους πού ἔχουν συνείδηση τοῦ ρόλου τους — πρόκειται γιὰ τοὺς «ἐπιτελικοὺς» — καὶ εἰς μερικοὺς πού ἑκόντες - ἄκοντες ὑπακούουν, ἤ τελικῶς ἡ πολιτεία τους παραμένει ἀβλαβής καὶ οὐδέτερη γιὰ τὴν σκοπιμότητα τῶν ἀνωτάτων σχολῶν. Οἱ ἐξαιρέσεις εἶναι ἐλάχιστες καὶ σκόπιμες.

   Προκύπτει πλέον προφανὲς ὅτι μέσῳ τῶν ἀνωτάτων σχολῶν δὲν τίθεται κὰν πρόβλημα διεξαγωγῆς μίας ταξικῆς παιδείας [23], ἀλλά  μόνο διατηρήσεως τοῦ καθεστῶτος τῆς ἐξάρτησης. Τοῦτο σημαίνει ὅτι τὰ πανεπιστήμια πρέπει ἀφ' ἑνὸς νὰ εἶναι φορεῖς πολιτιστικῆς ὑποβάθμισης — καὶ αὐτὸ ἐπιτυγχάνεται μὲ τὴν μεταβολὴ τοῦ πτυχίου σὲ «χαρτὶ» [24] — ἀφ’ ἑτέρου δὲ νὰ συνιστοῦν ἕνα ἀποτελεσματικό μέσον ἀνελίξεως στὴν διάθεση τῆς προστασίας. Μέσῳ τῆς ἀνωτάτης παιδείας ἐπιτυγχάνεται ἕνα διαφορικὸ κομμάτιασμα τῶν τάξεων πού ἀμβλύνει κάθε αἴσθηση ταξικῆς συνείδησης καὶ ἐπιτρέπει τὸν ἔλεγχο τῶν σχέσεων παραγωγῆς καὶ τὴν ἀνεξέλιγκτη διατήρηση τοῦ κοινωνικοῦ κατεστημένου,  δηλαδή τῆς «προστασίας».

    Ἀπὸ τὴν κοινωνικὴ αὐτή σκοπιμότητα ἀπορρέει ἡ τόση ἐκπαιδευτικὴ ἀνωμαλία, τὸ δῆθεν ἀσυντόνιστο καὶ σαφῶς χασματικὸ μεταξὺ Μέσης καὶ Ἀνωτάτης. Ἀποκλείοντας τὴν ὁμαλὴ διδακτικὴ διαστρωμάτωση μεταξὺ Μέσης καὶ Ἀνωτάτης, ἀπομένει ὡς μόνη δυνατότης ὁ δι’ ἐπιλογῆς διορισμός, τοῦ ὁποίου τὸ νόημα δὲν μπορεῖ νὰ εἶναι παρὰ ἡ διαρκής «ἐπίβλεψη» καὶ ἡ ἐπιβολὴ ρόλων.

   Μέσα σὲ ὅλα τοῦτα τὰ «ἀκατάστατα» ἡ ἔννοια τοῦ «σχολείου» ὑποτονεῖ διαρκῶς καὶ ἡ ἀμορφωσιὰ γίνεται προϋποθετικὸς ὅρος γιὰ τὴν ἀλχημιστικὴ τροπὴ τῆς φιλοδοξίας τοῦ πτυχίου στὴν ἔννοια τοῦ «χαρτιοῦ». Ἔτσι ἑρμηνεύεται καὶ ἡ ἀνοχὴ τόσων πραγμάτων πού συμβαίνουν στὰ Πανεπιστήμια καὶ πού εἶναι πιὰ σὲ ὅλους γνωστὰ [25].

   Εἶναι  βέβαια περιττὸ νὰ προσθέσωμε ὅτι μὲ τοὺς ὑπάρχοντας κοινωνικοὺς ρόλους πού τῆς ἀναθέτουμε, τίποτε δὲν εἶναι δυνατὸν ν’ ἀλλάξη στὴν παιδεία. Δὲν ἐννοοῦμε βέβαια νὰ «ἐκμοντερνισθῆ». Ἡ παιδεία συντελεῖται μὲ τὸ παραδεδομένο, μὲ τὴν ἀποτελεσμένη γνώση, μὲ ὅτι ἀποτελεῖ ἱστορία. Ἀπὸ τοῦτο τὸ ἀποτελεσμένο διαλέγει ὅτι σχετίζεται καὶ μπορεῖ νὰ συντηρηθῆ στὸ παρόν. Δὲν μπορεῖ νὰ στηριχθῆ στὸ «νέο» καὶ τὸ καθημερινὸ ἡ παιδεία, ἐπειδὴ αὐτὸ τὸ «νέο» εἶναι προωρισμένο νὰ μεταβληθῆ. Πρέπει ὅμως νὰ ὁδηγῆ στὸ νέο καὶ γιὰ νὰ τὸ καταφέρη αὐτό, πρέπει νὰ εἶναι παιδεία μὲ τὴν κλασσικὴ ἔννοια τοῦ ὅρου. Ὅσοι ἔχουν παιδεία, ἔτσι τὴν ἔχουν.

Ἀπολιτικὴ παιδεία καὶ ἄσχετη μὲ κοινωνικὲς σκοπιμότητες οὔτε ὑπῆρξε, οὔτε εἶναι δυνατὸ νὰ ὑπάρξη ποτέ. Διότι εἶναι στὸν ὁρισμὸ τῆς παιδείας ἡ διάπλαση τοῦ ἀνθρώπου — τοῦ προσώπου θὰ ἔπρεπε — καὶ τούτη ἡ διάπλαση πάνω σὲ κάποια πρότυπα ἐκπονεῖται. Αὐτὰ τὰ πρότυπα μποροῦν νὰ ἔχουν κοινὰ στοιχεῖα, ἀλλὰ διαφέρουν κατὰ λαοὺς καὶ ἔθνη. Αὐτομάτως ἀπορρέουν οἱ σκοπιμότητες τῆς παιδείας, ἀπὸ μόνη αὐτὴ τὴν ἰδιομορφία. Ἄλλο πρᾶγμα εἶναι ὅμως τὸ κοινωνικὸν τέλος διὰ τῆς παιδείας καὶ ἄλλο ἡ χρήση της, δίκην αὐτομάτου ἐργαλείου, γιὰ τὴν ἐξυπηρέτηση ἀμέσων κοινωνικῶν σκοπιμοτήτων. Διότι μιὰ τέτοια παιδεία δὲν εἶναι ἁπλούστατα παιδεία, εἶναι εἶδος «στρατιωτικῆς κατήχησης». Καὶ τέτοια εἶναι ἡ παιδεία σ' ἐμᾶς.

Στὴν παιδεία τίποτε δὲν μπορεῖ ν' ἀλλάξη, ὅσο δὲν ἀλλάζουν τὰ πρόσωπα - φορεῖς τῶν νοοτροπιῶν. Ἡ παιδεία εἶναι τὸ ἁπλούστερο τῶν σχημάτων. Σημαίνει μόχθο, δάσκαλο, μαθητὴ καὶ βιβλίο. Εἶναι περιττοὶ οἱ διάλογοι, καὶ οἱ συζητήσεις, καὶ οἱ «ἐκμοντερνισμοί» [26]. Δὲν εἶναι ζήτημα συζητήσεων, γιατί τὰ ἴδια ἤ παραπλήσια πρόσωπα, παραπλήσιες «συζητήσεις» θὰ κάνουν. Καὶ πάντα τὶς ἴδιες κάνουν ἐδῶ καὶ χρόνια. Ἡ παιδεία εἶναι ὑποχρεωμένη στὴν στατικότητα, ὅσο ἀποτελεῖ ἀντικείμενο διαλογισμῶν τοῦ κ. Τσάτσου μὲ τὸν κ. Παπανοῦτσο. Δὲν ἀμφιβάλλομε γιὰ τὶς προθέσεις τῶν ἀνθρώπων, μὰ οἱ προθέσεις δὲν κάνουν πάντα τὸ ἀποτέλεσμα. Λένε στὰ Μαθηματικὰ πώς ἂν ἐχωμε α=-α ,τότε εἶναι τὸ α μηδέν. Ἂν μὲ α παραστήσωμε ὅλες τίς καλὲς προθέσεις τῶν ἁρμοδίων καὶ μὲ -α  ὅλες τὶς ἀντιξοότητες, τὸ ἐπὶ τόσα χρόνια τέλμα τῆς παιδείας μας σημαίνει πώς οἱ προθέσεις δὲν φθάνουν, πώς ἐπιτέλους εἶναι ὥρα ν’ ἀγνοηθοῦν. Ἡ μόρφωση εἶναι καλὴ γιὰ «συγγραφές», ἀλλά  τὰ πράγματα ἀπαιτοῦν καὶ κάποιαν ἔμφυτη γνώση.

Ὁ σοσιαλιδεαλισμὸς τοῦ κ. Τσάτσου, πού δὲν μπορεῖ νὰ κάμη καμμία παραχώρηση πρὸς τὸν ἱστορικὸ ὑλισμό, δὲν μπορεῖ νὰ δώση κανένα περιεχόμενο στὴν παιδεία. Διότι ὁ σοσιαλιδεαλισμος δὲν ἔχει κανένα θετικὸ κατηγόρημα καθ' ἑαυτὸν καὶ ὅτι δὲν εἶναι ἱστορικὸς ὑλισμός, δὲν θὰ πῆ πώς εἶναι ἀναγκαίως κάτι. Ὁ κ. Τσάτσος, πού εἶναι μάλιστα ἀπό τους κυριώτερους θεωρητικοὺς ὑπέρμαχους τῆς ἑνώσεώς μας μὲ τὴν Εὐρώπη, γνωρίζει καλὰ ὅτι αὐτὴ ἡ ἕνωση ἀπαιτεῖ καὶ ἕνα συγκεκριμένο περιεχόμενο τῆς παιδείας. Ὡς τώρα ἡ παιδεία μας εἶχε τὸ περιεχόμενο τοῦ «ἀντικομμουνισμοῦ». Τὸ ἴδιο θὰ ἔχη μὲ τὴν καμμία παραχώρηση πρὸς τὸν ἱστορικὸ ὑλισμό, ἀπὸ δῶ καὶ πέρα: Δὲν εἴδαμε πουθενὰ νὰ λέη τί πρέπει νὰ διδάσκεται ὁ φοιτητής , προκειμένης τῆς ἑνώσεως\μας μὲ τὴν Εὐρώπη. Καμμιὰ φορά μένει κανένας μὲ τὴν ἰδέα ὅτι οἱ πνευματικοί μας ἄνθρωποι διέπονται ἀπὸ τὴν μανία τοῦ διανοητικοῦ ἀστεϊσμοῦ. Νομίζει ὁ κ. Τσάτσος ὅτι θὰ μᾶς ἀνοίξουν τὴν ἀγκαλιὰ τους οἱ Εὐρωπαῖοι ὅταν ξέρουν ὅτι οἱ ἀπόφοιτοι τῶν οἰκονομικῶν σχολῶν μας δὲν ἔχουν διδαχθῆ καθόλου Μάρξ; Ἐλπίζουμε δὲ νὰ μὴ νομίζη ὁ κ. Τσάτσος ὅτι πανεπιστημιακὴ διδασκαλία καὶ στρατιωτικὴ «διαφώτιση» εἶναι τὸ ἴδιο πρᾶγμα. Εἶναι γνωστὸ πώς ὁρίζει τὸν Κομμουνισμὸ τὸ ἐπίσημο κράτος μας, προκειμένου νὰ τὸν «διδάξη» : «Κομμουνισμὸς εἶναι τὸ σύστημα ἐκεῖνο πού καταργεῖ πατρίδα, θρησκεία, οἰκογένεια. Ὑπῆρξεν ἐχθρός της Ἑλλάδος καὶ τῶν ἑλληνοχριστιανικῶν ἰδεωδῶν καὶ διὰ τοῦ συμμοριτοπολέμου ἐκόστισεν ...» Ἐλπίζουμε νὰ μὴν θεωρῆ ἐπαρκῆ αὐτὸν τὸν θεωρητικόν ἐξοπλισμὸ τοῦ Ἕλληνα οἰκονομολόγου, ὁ κ. Τσάτσος, προκειμένου νὰ συνδιαλεχθῆ μὲ τὸν Γάλλο συνάδελφό του. Λέει ὁ κ. Τσάτσος : [27] « Ἡ οὐσία εἶναι τὸ ἰδανικὸ πού ἐπιδιώκουμε... Καὶ ἐγώ δὲν μπορῶ νὰ συμφωνήσω μὲ τὸν ὀπαδὸ τοῦ ἱστορικοῦ ὑλισμοῦ εἰς τὸ εἶδος τοῦ ἰδανικοῦ ἀνθρὠπου. Ἐκεῖ ὑπάρχει διαφωνία, ἀναμφισβητήτως...»

Ἥ τὴν ξέρουμε ὅμως τὴν «οὐσία» — ὅποτε δὲν τὴν συζητοῦμε— ἤ δὲν τὴν ξέρουμε — ὁπότε τὴν ψάχνουμε καὶ τίποτε δὲν ἀποκλείουμε. Εἶναι λοιπὸν ὥρα νὰ μᾶς πῆ ὁ κ. Τσάτσος ποιὸ εἶναι τὸ ἰδανικόν ἰδεῶδες τῆς οὐσίας τοῦ ἰδανικοῦ ἄνθρωπου πού ἐννοεῖ.  Ἀφοῦ μὲ τὸ ἕνα δὲν συμφωνεῖ, κάποιο ἄλλο κατὰ νοῦν θὰ ἔχη. Αὐτὰ τὰ λέει ὡς ἀπάντηση στὸν κ. Παπανοῦτσο πού λίγο πρὶν ἔθεσε τὸ ἐρώτημα: «Οὐμανιστικὴ θὰ εἶναι ἡ παιδεία μας καὶ μὲ ποιὸ νόημα οὐμανιστική; Θὰ στραφῆ πρός τὶς ἐπιστῆμες καὶ τὴν Τεχνικὴ καὶ ὡς ποιὸ βαθμό; [28] Καὶ θὰ θητεύει στὴ Δημοκρατία; Καὶ σὲ τί εἴδους Δημοκρατία; .. .».

Δὲν ξέρουμε ἂν ζοϋσε ὁ Humboldt τί θά ἔλεγε γιὰ τὸν Οὐμανισμὸ στὸν κ. Παπανοῦτσο. Εἴμαστε ὅμως σίγουροι ὅτι ὁ ἀτυχής διαχωρισμὸς τῆς Οὐμανιστικῆς παιδείας ἀπὸ τὴν ἐπιστημονικὴ παιδεία εἶναι ἐφεύρεση τοῦ κ. Παπανούτσου [29]. Καὶ πολὺ θὰ θέλαμε νὰ ξέρουμε γιατί ἡ ἐπιστημονικὴ παιδεία δὲν εἶναι οὐμανιστικὴ — δηλαδή βάσει ποίου κριτηρίου ἀντιτίθεται ἡ μία στὴν ἄλλη. Μὰ εἶναι περιττὸ νὰ ρωτᾶμε. Ἡ πίεση τῶν ἀναγκῶν γιὰ μιὰ συγχρονισμένη παιδεία καὶ ἡ μύχια βούληση γιὰ τὴν διατήρηση τοῦ καθεστῶτος τῆς ὀλιγαρχίας, ἀντανακλοῦν στὸ κεφάλι ἰδέες παράξενες καὶ παραλλάζουν ἁπλές ἀπορίες, λυμένες πρὸ πολλοῦ, σὲ μεταφυσικὰ ἐρωτηματικά. Καὶ μόνη ἡ ἔκφραση «θὰ στραφῆ πρὸς τὶς ἐπιστῆμες καὶ τὴν τεχνική;» ἑρμηνεύει πολλά. Πρῶτον, ὅτι ἡ παιδεία μας εἶναι ἀνεπιστημονικὴ ( ἀφοῦ δὲν εἶναι στραμμένη πρὸς τὴν ἐπιστήμη) καὶ δεύτερον, ὅτι οἱ ἐπί της παιδείας ἁρμόδιοι δὲν μποροῦν νὰ σκεφθοῦν μὲ εὐκρίνεια ἰδεῶν γιὰ τὰ προβλήματά της. Διότι ἔχουν ἄλλα  στὸ κεφάλι τους. Ὁ κ. Παπανοῦτσος γνωρίζει ὅτι ἡ ἐπιστήμη δὲν εἶναι τὸ ἴδιο πρᾶγμα μὲ τὴν τεχνική, ἀλλὰ προκειμένου γιὰ τὴν παιδεία, τὶς ταυτίζει. Καὶ τούτη ἡ ταύτιση ὑποκρύπτει τὸ κοινωνικὸ concept τοῦ κ. Παπανούτσου. Ταυτίζει τὴν ἐπιστήμη μὲ τήν τεχνικὴ μὲ σκοπὸ νὰ τὶς ἐξομοίωση πρὸς τὴν τελευταία. Καὶ τοῦτο ἔχει κοινωνικὴ σημασία. Ἡ ἐπιστήμη ἀντιστοιχεῖ πρὸς αὐτὸ πού λέμε «παιδεία», ἐνῷ ἡ τεχνικὴ βρίσκει τὸ νόημα της σ’ αὐτὸ πού   ὀνομάζομε   «ἐκπαίδευση» [30].   Ἡ   τεχνικὴ   ξεκομμένη μπορεῖ νὰ λάβη κοινωνικὸ περιεχόμενο κατὰ βούληση, διότι ἐφαρμόζει τὴν ἀλήθεια πού βρίσκει ἡ ἐπιστήμη. Καὶ ἡ ἀλήθεια μπορεῖ νὰ ἐφαρμοσθῆ κατὰ ποσοστὰ καὶ κατὰ βούληση. Ἂν λοιπὸν κρατήσωμε τὴν ἐπιστήμη (πού βρίσκει τὴν ἀλήθεια) ὡς ἔργο κάποιας elite καὶ ὄχι ὡς σκοπὸ τῆς παιδείας, ἐνῷ ταυτοχρόνως τὴν ἐξισώσωμε, προκειμένου γιὰ τὰ σχολικὰ προγράμματα καὶ τὴν σχολικὴ μόρφωση, τὸ πρόβλημα λύνεται ἀφ’ ἑαυτοῦ! Ἀναγόμενες σὲ κοινὸ παρανομαστὴ μποροῦν κάλλιστα νὰ χρησιμεύσουν γιὰ τὴν ἴδια κοινωνικὴ σκοπιμότητα. Ἀλλὰ καὶ στὸ σημεῖο αὐτὸ σφάλλονται οἱ πνευματικοί μας ἄνθρωποι. Ἐπειδὴ πεισμόνως παραγνωρίζουν τὴν σχέση ἐπιστήμης καὶ τεχνικῆς, ἄλλοτε θὰ τὶς διαχωρίζουν — ὅπως ὁ κ. Τσάτσος — καὶ ἄλλοτε θὰ τὶς ταυτίζουν κατὰ τὸ δοκοῦν.

Ἡ τεχνικὴ ὅπως βρίσκεται σήμερα μόνο νὰ ἀφομοιωθῆ μπορεῖ καὶ ὄχι νὰ εἰσαχθῆ δίκην ἐμπορεύματος. Ἀφομοίωση σημαίνει τὴν δημιουργία τοῦ πνευματικοῦ ἐκείνου κλίματος, ὅπου μέσα του ζῆ ἡ τεχνική. Κι' αὐτὸ εἶναι τὸ κλῖμα τῆς ἐπιστημονικῆς ἔρευνας, δηλαδή ἡ ὕπαρξη πνευματικῆς ζωῆς. Πρὶν λοιπὸν ἀπὸ τὸ ἐρώτημα (τὸ καθαρῶς ταξικὸ) «θὰ στραφῆ πρὸς τὴν τεχνική;» ὑπάρχει τὸ ἄλλο : τί ἀπαιτεῖται γιὰ νὰ στραφῆ; Ἀλλά τὸ ἐρώτημα τοῦτο δὲν πρέπει νὰ τεθῆ. Πρέπει νὰ βολευτοῦμε μὲ τὴν ἰδέα ὅτι ἡ ἐπιστήμη εἶναι ὑποσύνολο τῆς «προγραμματιζόμενης» τεχνικῆς καὶ ἐκ τῶν ἑνόντων νὰ βροῦμε μιὰ λύση, ν' ἀναταράξωμε τὸ ἀπαραγωγικὸ (καὶ ἄρα κοινωνικῶς ὀλέθριο) τέλμα τῆς παιδείας.

Ἔτσι συντροφευμένες ἡ ἐπιστήμη καὶ ἡ τεχνική, δὲν μένει παρὰ νὰ ρωτήσουμε «ὡς ποιὸ βαθμὸ» καὶ νὰ τὸ «συζητήσουμε» ἀπὸ τὴν τηλεόραση [31].    Πόσο  ἀκατανόητη στ' ἀλήθεια θὰ ἦταν αὐτή ἡ ἀπορία μας στὸν Καρτέσιο ἤ ἐκεῖνον τὸν «ἐν Θεσσαλονίκῃ Ἰωνᾶ τὸν Ἱερομόναχο». Ρωτᾶμε «ὡς ποιὸ βαθμὸ» πρέπει νὰ ἀναπτύξωμε τὴν ἐπιστήμη! Αὐτὴ ἡ ἀπορία δὲν θὰ μποροῦσε νὰ γεννηθῆ ἀλλοῦ.

==============

[1] Στὸ στρατὸ κάθ’ ὅλη τὴν μακρὰ διάρκεια τῆς θητείας ζῆ κανεὶς μὲ τὴν ἐπανάληψη τῶν ἰδίων ἀκριβῶς πραγμάτων. Κυρίως ὅμως κάθεται, ἀντιμετωπίζοντας τὸ αἴσθημα μίας διαρκοῦς χρονικῆς ροῆς. Τοῦτο τὸ αἴσθημα σὺν τῷ χρόνῳ ὁδηγεῖ σὲ ἕνα ὑπαρξιακὸ κενό. Τὸ χασομέρι τοῦ ἐξωτερικοῦ χρόνου μεταβάλλεται σὲ ἄδειασμα τῆς ἐσωτερικῆς διάρκειας. Μετὰ τὸν ἕνα χρόνο θητείας, ἐλάχιστα σκέπτεται κανείς ἂν θὰ μποροῦσε νὰ σκοτωθῆ. Ἔγινε στρατιώτης.

[2] Ἡ σχετικὴ προβληματικὴ συνίσταται στὴν καλύτερη συναρμογή τους στὶς συνθῆκες παράγωγης (προσαρμογὴ τῆς διδασκαλίας, ἀπορρόφηση τῶν ἀποφοίτων κ.λπ.).

[3] Γιὰ τὴν κάλυψη αὐτοῦ τοῦ κενοῦ ἔχουν ἐπινοηθῆ τὰ «φροντιστήρια». Μακράν τοῦ νὰ καλύπτη ὁ δεσμὸς αὐτὸς τὸ ἐν λόγῳ κενὸ — αὐτὸ ὀφείλεται στὰ προγράμματα καὶ στὴν διδακτέα ὕλη — εἶναι ἀκριβῶς ἡ προπαίδευση γιὰ τὴν θητεία στὸν φόβο. Ἀμετακλήτως ἄθλιο τὸ Γυμνάσιο στὴν συνείδηση τοῦ μαθητῆ, τὸν τρέπει πρὸς τὸ Φροντιστήριο καὶ ὁ φροντιστὴς μοιάζει στὰ μάτια του ἕνα εἶδος Φάουστ. Τὰ πάντα στὸ φροντιστήριο εἶναι μαγικά. Ἐκεῖ ὁ μαθητὴς ἀντιλαμβάνεται τὴν μηδαμινότητά του, πρᾶγμα ἀπαραίτητο προτοῦ μπεῖ στὴν σχολή. Μὲ τὰ φροντιστήρια ἀκόμη ἐπιτυγχάνεται καὶ ἕνας ἄμεσος ἀστυνομικός ἔλεγχος στὸν χῶρο τῶν μαθητῶν.

[4]  Διαφορὰ ὑπάρχει μόνον στὴν ἔκταση τῆς ὕλης.

[5] Π.χ. παληότερα οἱ τεταρτοετεῖς Μαθηματικοὶ ἐδιδάσκονταν στὶς «μιγαδικὲς συναρτήσεις» τίς, . . ἀπὸ προσωπικὲς συνεντεύξεις θεωρίες, μόλις, τοῦ Artin!

[6] Καὶ τοῦτο δίνει ἀνεξάντλητο βάθος στὰ λεγόμενα τῆς διδασκαλίας.

[7] Τοῦτο ὅπως εἴπαμε δὲν ἰσχύει τόσο γιὰ τὶς σχολὲς τοῦ κυκλώματος παραγωγῆς ὅσο γιὰ τὶς ἄλλες. Ὡστόσο καὶ οἱ ἀποόφοιτοι τῶν σχολῶν αὐτῶν δὲν βρίσκονται σὲ καλύτερη μοῖρα. Ὁ οἰκονομολόγος π.χ. δὲν μπορεῖ νὰ ξέρη οἰκονομία διότι κατ’ ἀρχὴν δὲν διδάσκεται Μarx ἐνῷ δὲ ἡ Οἰκονομία ἀπαιτεῖ περισσότερη γνώση τῶν Μαθηματικῶν ἀπ’ ὅσην γιὰ ἕνα μαθηματικὸ — διότι χρησιμοποιεῖ τὰ μαθηματικὰ ὡς ἐργαλεῖο γιὰ ἕνα χῶρο δυναμικῶν προβλημάτων μὲ πληθώρα ἀνεξαρτήτων μεταβλητῶν —, ὁ ὑποψήφιος διαλέγει τὴν οἰκονομικὴ σχολὴ ἐπειδὴ ἀκριβῶς στὶς «ἐξετάσεις» ἀπαιτεῖ τὰ λιγώτερα μαθηματικά. Στίς ἐφημερίδες ἐξ ἄλλου διαβάζουμε τακτικὰ γιὰ ἀσθενεῖς πού πάνε γιὰ ἐγχείρηση ἀμυγδαλῶν καὶ τοὺς κόβουν κατὰ λάθος τὴν καρωτίδα.

[8] Περιττὸ βέβαια νὰ σημειώσουμε ὅτι ἡ προώθηση τῶν ἐπιθεωρητῶν — πλὴν ἐλαχίστων ἐξαιρέσεων, γιὰ νὰ μὴ καθίσταται ἀντιληπτὴ ἡ κατάσταση — γίνεται μέσῳ τῶν ὑπηρεσιακῶν ἐκθέσεων καὶ καμμία ἀπολύτως σχέση δὲν ἔχει μὲ ἐπιστημονικὰ προσόντα. Οἱ ἄνθρωποι αὐτοὶ χρόνια στὰ ἐπαρχιακὰ σχολεῖα, μὲ τὸν «πρόεδρο» καὶ τὸν «ἀνθυπασπιστή», ἀπόκτησαν βαθύτατα κοινοβιακὴ νοοτροπία, πού εἶναι καί ὁ γνώμων τῆς ὅλης τους συμπεριφορᾶς. Ἀμέσως ἀποσπῶνται στὶς «ἐπιθεωρήσεις» καί ἀποτελοῦν τὰ συνθλιπτικὰ ἔμβολα τοῦ κατεστημένου. Εἶναι στρατιωτικοὶ χωρὶς πηλίκιο, πού ἡ συνεννόηση μὲ δαύτους καταντᾶ πρᾶγμα χιμαιρικό. Μάταιο νὰ προσθέσωμε ὅτι ἡ ἐπιλογὴ τους γίνεται μὲ αὐστηράν ἐπιμέλεια.

[9] Μὲ τὸ πρόσχημα τοῦτο και οἱ ἐνδεχομένως ὑπάρχοντες καθηγηταὶ πού θὰ μποροῦσαν κάτι νὰ προσφέρουν, καταργοῦνται καὶ πνίγονται ἀπὸ τὴν ἄμετρη διδακτικὴ μετριότητα. Π.χ. ὁ καθηγητὴς τῆς Ἀναλύσεως ἤ τῆς Γεωμετρίας δὲν μπορεῖ νὰ διδάξη τὸ μάθημά του, ἐπειδὴ ὁ τῆς Ἄλγεβρας δὲν συμβαδίζει μὲ τὴν διδασκαλία του. Ἡ ἕδρα τῆς Φυσικῆς μέσα στὴν ὅλη κατάσταση, εἶναι φυσικὸ νὰ μοιάζη Βατικανό.

[10] Μέσα στὸν ἐν γένει ὑπηρεσιακὸ ρόλο πού διαδραματίζει ἡ χώρα μας στὸ σύγχρονο καπιταλιστικὸ κύκλωμα, αὐτὸ ἔχει τεράστια ἑρμηνευτικὴ σημασία. Μὲ τὴν ἀναφομοίωτη συμμόρφωση πρὸς τὰ πρότυπα τῶν προηγμένων καταναλωτικῶν κοινωνιῶν, ἡ ἄνοδος τῆς καταναλώσεως καὶ τοῦ βιοτικοῦ ἐπιπέδου μεταβάλλεται σὲ δραστικώτατο συντελεστὴ περαιτέρω πολιτιστικῆς ὑποβάθμισης.

[11] Στὶς χῶρες πού ἀνήκουν στὴν Ὀργάνωση Οἰκονομικῆς Συνεργασίας καὶ Ἀνάπτυξης, στό διάστημα 1950 - 1965, αὐξήθηκε  κατὰ 250%.

[12] Ἡ Ἑλλάδα στὸν χάρτη εἶναι, ὅπως βλέπομε, μιὰ διανοητικὴ περισπωμένη, ἀποτέλεσμα προφανῶς τῆς πολιτικῆς μεγαλοφυίας τοῦ Βενιζέλου. Θὰ μποροῦσε, φυσικά, χωρὶς τὸν Βενιζέλο νὰ ἦταν χειρότερη, ἀλλά  δὲν βλέπουμε καὶ τί κέρδισε. Μὲ τὸ διάταγμα τοῦ Βενιζέλου τοῦ ’29 καταργοῦνται τὰ παληά σχολεῖα καὶ στὰ ἀμέσως ἑπόμενα χρόνια ἱδρύονται 3.000 νέα. Ἡ κατάργηση τῶν παληῶν σχολείων ἀπετέλεσε ὑποβιβασμὸ τῆς παιδείας, ἐνῷ ἡ μαζικοποίηση τῆς Μέσης μὲ τὰ Γυμνάσια ἐπέφερε τὸν ὑποβιβασμὸ τῶν Πανεπιστημίων σὲ εἶδος τεχνικῶν σχολῶν, προσηρμοσμένων στὸ καθεστώς. Τὸ πτυχίο ἔγινε τὸ «χαρτὶ» τοῦ μεσοαστοῦ, πού ἔμελλε μεταπολεμικῶς ν' ἀποτελέση ἐνδημικὴ ἐπιδίωξη τοῦ πληττομένου ἀγροτόκοσμου.

[13] Ὅπως καὶ προηγουμένως ἀναφέραμε, δὲν ὑπάρχει λόγος στὸν τόπο μας νὰ σκέφτεται κανεὶς πρὶν πῆ τὸ κάθε τί. Ἡ μυθολογικὴ ψυχὴ μας μπορεῖ νὰ ἀπορροφήση ὁτιδήποτε. Ἔτσι λοιπὸν κυκλοφορεῖ ἡ δοξασία στὴν ντόπια κατανάλωση, ὅτι ὁ καθηγητὴς μπορεῖ, μετὰ τὸ bon pour l’ Orient νὰ καλλιεργήση μόνος του τὴν ἔρευνα. Νὰ κάνη δηλαδή «ἔρευνα γραφείου». Περιττὸν βέβαια νὰ προσθέσωμε ὅτι αὐτὰ εἶναι ἀνοησίες σκοπίμως διαδιδόμενες. Ἡ διάδοση τους ἐξυπηρετεῖ τὸ γεγονὸς ὅτι οἱ πολλοὶ πρέπει νὰ ζοῦν καὶ μὲ τὴν ἰδέα πώς ὑπάρχουν καὶ μεταξὺ μας «κορυφαῖοι της διεθνοῦς ἐπιστήμης», «διεθνοῦς ἄντιπροσωπευτικοτητας καὶ ἰσχύος ἕλληνες ἐρευνηταί» καὶ ἐν γένει πρίγκιπες μὲ ἀποκριάτικα διαδήματα. Ὅμοια ἔχουν τὴν ἀνάγκη αὐτῶν τῶν διαδημάτων καὶ οἱ φύλαρχοι. Καίτοι δὲν εἴμαστε διατεθειμένοι νὰ ποῦμε ἐδῶ ὅσα ξέρουμε, σχετικὰ μὲ τοὺς μύθους αὐτούς, μποροῦμε νὰ διαβεβαιώσουμε ὅτι αὐτὰ ὅλα εἶναι τόσο ψεύτικα, ὥστε νὰ ἐγγίζουν ἀσυμπτωτικῶς τὴν ἀπάτη. Εἶναι σὰ νὰ λέμε ὅτι μποροῦμε νὰ ἀκούσουμε τὴν 9^η συμφωνία ἀπὸ ἕνα ἡ δύο βιολιά, ἂν ὄχι μαντολίνα. Διότι ὁ ἐπιστήμονας πρέπει νὰ ζῆ μέσα στὸν ἴδιο τὸ χῶρο τῆς ἔρευνας, γιὰ νὰ ὑπάρξη καὶ μεγάλος ἐρευνητής. Ἡ σχέση τοῦ ἐπιστήμονα μὲ τὸν χῶρο τῆς ἐρεύνης καί τὴν ὕπαρξη ἐπιστημονικῆς ζωῆς, εἶναι ἡ ἴδια ἡ διαλεκτικὴ σχέση μεταξὺ προσώπου καὶ ἱστορίας. Ὅπως τὰ πρόσωπα εἶναι οἱ συνισταμένες τῶν ἱστορικῶν δεδομένων, ἔτσι καὶ ὁ ἐπιστήμονας - ἐρευνητὴς εἶναι ἀποτέλεσμα τοῦ περιρρέοντος κλίματος ἐρεύνης πού τὸν περιβάλλει. Αὐτὰ τὰ πράγματα εἶναι ἁπλᾶ, ὅσο καὶ μιὰ πρωτοβάθμια ἐξίσωση. Οἱ εὐρωπαῖοι, ἄλλωστε, ὅσους μποροῦν νὰ χρησιμεύσουν γιὰ τήν ἐπιστήμη, ἔχουν τόν τρόπο νὰ τοὺς κρατοῦν κοντά τους. Εἶναι οἱ Μπουρνιάδες τοῦ Μελᾶ πού λέγαμε προη γουμένως καὶ ἡ μοίρα τους εἶναι, μονοσημάντως καθωρισμένη. Μόλις πού κάτι πῆγε νὰ φανῆ μὲ τοὺς ἀττικιστὲς (αὐτοὶ ἦταν τὰ κατάλοιπα ἀπὸ τὸ ζεστὸ αἷμα τῆς ἐπανάστασης τοῦ ‘21) ἔπεσε ἡ ἀκρίδα τοῦ Ψυχάρη καὶ τὸ ζεμάτισε.  Καὶ μᾶς ἔμεινε ἡ συντεχνία τῶν μύθων στίς ἐφημερίδες.

[14] Τὰ προσόντα περιεγράφησαν προηγουμένως (βλ. σελ. 113 κ. ἑ. )

[15] Ὑπάρχουν καθηγητὲς    Γυμνασίων πού ἀγνοῦν τὴν ὕπαρξη τῶν βιβλίων τῶν ἀνωτέρων γυμνασιακῶν τάξεων.

[16] Περιττὸ βέβαια νὰ ποῦμε ὅτι τὸ πρόβλημα τῆς παιδείας ἀνάγει τὴν ὑπόστασή του στὴν ποιότητα τοῦ ἐμψύχου ὑλικοῦ. Αὐτὸ ὅλος ὁ κόσμος τό ξέρει καὶ εἶναι τὸ σημεῖο πού ἐπιμόνως ἐπικαλύπτεται μὲ  ὅλα τὰ ἄλλα.

[17] Αὐτὸ σὺν τοῖς ἄλλοις ἐξυπηρετοῦσε καί τὴν σκοπιμότητα νὰ παραμείνη, γιὰ πενῆντα τουλάχιστον χρόνια, «σύγχρονο» καὶ τὸ «σύγγραμμα» τοῦ καθηγητῆ Πανεπιστημίου.

[18] Ὡς παράδειγμα μόνον ἀναφέρομε ὅτι τὸ σχολικὸ βιβλίο τῆς προτελευταίας τάξεως ἔχει πάνω ἀπὸ 150 ἀσκήσεις «ἀπολύτων τιμῶν», ἐνῷ στὰ ξένα σχολικὰ βιβλία σπανίως βρίσκει κανένας ἀσκήσεις τέτοιου εἴδους. Ἂν γιὰ ἕνα ὁλικῶς ἄχρηστο κεφάλαιο (ὅπως ἔχει ἐπικρατήσει ἐδῶ), δίνεται τόσος ἀριθμὸς ἀσκήσεων καθένας μπορεῖ νὰ φαντασθῆ τί γίνεται μὲ τὰ ἄλλα. Τὸ γεγονὸς μπορεῖ νὰ ἐξηγηθῆ μόνο ἂν λάβωμε ὑπ' ὄψη ὅτι τὸ κεφάλαιο αὐτό εἶναι μιὰ γριφώδης κατάσταση, κατάλληλη μόνο pour passer le temps (Σημειωτέον ὅτι τὸ ἴδιο βιβλίο τὸν ὁρισμὸ τῆς ἀπολύτου τιμῆς, πού εἶναι ἀπὸ τὶς βασικώτερες ἔννοιες τῶν μαθηματικῶν, τὸν δίνει λάθος. Λέει π.χ. : «ἂν χ ε R καὶ ψ ε R, ἀπόσταση τοῦ χ ἀπὸ τὸν ψ καλοῦμεν τὸν μὴ ἀρνητικὸν ἀριθμὸν |χ-ψ| ». Σὰ νὰ λέμε δηλαδὴ ὅτι συνάρτηση εἶναι τὸ f(χ) ἤ ἀκολουθία τὸ Αν !).

[19] Σημειωτέον ὅτι τὰ βιβλία αὐτὰ ὑπῆρξαν πρωτοβουλία τῆς «ἐκπαιδευτικῆς μεταρρύθμισης τοῦ 15%» καὶ σπαταλήθηκαν τεράστια ποσὰ γιὰ τὴν ἐκπόνησή τους. Τὰ μεθοδικά πραγματικὰ λάθη τους (δηλαδή λάθη στὶς ἔννοιες καὶ ὄχι ἀβλεψίες) ἀποτελοῦν ἀπόδειξη ὅτι τίποτε δὲν μπορεῖ ν' ἀλλάξη στὴν παιδεία, ἂν δὲν πάψη ν' ἀποτελεῖ ἐπιχείρηση ἀμέσων κοινωνικῶν σκοπιμοτήτων. Διότι οἱ «ἐπιτροπὲς» (πού ἔσπευσαν μάλιστα ν' ἀποσύρουν καὶ τά ὀνόματά τους ἀπὸ τὰ βιβλία) ἤξεραν καλὰ ἐκ τῶν προτέρων τὸ ἀποτέλεσμα. (Ὑπάρχουν μάλιστα καὶ στοιχεῖα ὅτι ἂν ἔβλεπαν κάτι νὰ δίνεται ὑποφερτὸ μεσολαβοῦσαν οἱ ἴδιοι νὰ γίνη «ἐπιστημονικώτερο» καὶ νὰ χειροτερεύση). Ἔτσι π.χ. τὸ βιβλίο πού ἀναφέραμε ἔχει «λελυμένον παράδειγμα» γιὰ τοὺς μαθητὲς ὅτι ἡ ἀκολουθία αν = ν δὲν συγκλίνει (σελ. 159), Τὸ ἀποδεικνύει

αὐτὸ βάσει τοῦ ὁρισμοῦ. Τί Λογικὴ ὅμως νὰ ὕπαρχη σ' αὐτὴ τὴν «ἀπόδειξη», ἀφοῦ ὁ ὁρισμὸς τοῦ ὁρίου δίνεται μὲ τὴν προϋπόθεση ὅτι τὸ ν τείνει στὸ ἄπειρο; Τὸ βιβλίο τῆς τελευταίας τάξης στὴν σελ. 52, λέει: « Ἄν διὰ τὴν συνάρτησιν f ἰσχύη x1<x2 …f(x1) > f(x2) διά κάθε x1, x2 ἐν Β, ὅπου Β εἶναι ἓν μὴ κενὸν ὑποσύνολον τοῦ πεδίου ὁρισμοῦ Α αὐτῆς, τότε λέγομεν ὅτι ἡ Γ εἶναι γνησίως φθίνουσα έν Β». Ὁ ὁρισμὸς αὐτὸς εἶναι τοῦ συγγραφέως, δὲν ὑπάρχει στὰ μαθηματικά. Ὁ συγγραφεὺς ταυτίζει προφανῶς τὴν συνάρτηση μὲ τὸν περιορισμό της. Τὴν παράγωγον «συνθέτου συναρτήσεως» δίδει σὲ συναρτησιακὸ χῶρο (σελ. 126, Θ.1.7.1) ἐνῷ εἰσάγει μίαν μόνο παράγωγο ( ἐν προκειμένω ἔπρεπε τέσσαρες),τὸν δὲ ἀριθμὸ f (x0) καλεῖ «πρώτην παράγωγον» (ἔχει κανεὶς ἀκούσει «ἡ ἄνδρας;»). Ὁ ὁρισμὸς καλύπτεται βέβαια ἀπὸ Πανεπιστημιακὰ συγγράμματα, ἀλλά  τὰ συγγράμματα αὐτὰ δὲν ἔχουν ἐννοήσει ὅτι τὸ ἐμβαδὸν ὡς συνάρτηση τοῦ χ εἶναι ἄλλη συνάρτηση ἀπὸ τὴν ὁλοκληρωτέα. Ἂν ὕπαρχη κάτι πρὸς κατανόηση ἀπὸ τὸν ὁρισμὸ τῆς παραγώγου σ' ἕνα σημεῖο τοῦ R, ἐν ἀντιθέσει μὲ ἄλλους χώρους, εἶναι ἀκριβῶς ὅτι πρόκειται περὶ ἀριθμοῦ.

Τὸ θεώρημα 1,3,1, σελ. 57, ἐκφέρει χωρὶς τὴν ὑπόθεση τῆς συνεχείας (οἱ ὁμοιομορφισμοὶ διαστημάτων τοῦ R δὲν εἶναι συνεχεῖς;), πού τὴν εἰσάγει ὡς ἔννοια παρακάτω. Τὰ μόνο νόημα αὐτοῦ τοῦ Θεωρήματος εἶναι ἀκριβῶς ἡ συνέχεια. Περιττὸ νὰ πολυλογοῦμε. Τά ξένα διδακτικὰ βιβλία σὲ λιγώτερες ἀπὸ 160 σελίδες δίδουν ἀριστοτεχνικὲς ἐπιτομές ὁλόκληρης τῆς Ἀνάλυσης. Τὰ βιβλία πού ἀναφέραμε εἶναι τὰ καλύτερα ἀπὸ τὰ διδακτικὰ βιβλία. Τὰ τῶν ἄλλων τάξεων ἐγγίζουν τὴν περίπτωση τῶν κωμικοῦ. Ἀποδεικνύουν π.χ. ὅτι τρεῖς θετικοὶ δίνουν ἄθροισμα μηδὲν (βιβλ. Δ' τάξ. σελ. 181,  ἄσκ. 366), ὅτι  + 1 = —1 (σύμφωνα μέ τὸν ὁρισμὸ V1 = ± i )

Ὁ φαυλοκρατικὸς παροξυσμὸς τὴν κατάσταση αὐτὴ μετεποίησε σὲ «ἐθνικὴ θεωρία». Μὲ ὕφος ἀκαταμάχητης ἐθνικῆς ὑπερηφάνειας διεκήρυξε ὅτι «ἡ Ἑλλάδα ἔρχεται πρώτη ἀνὰ τὸν κόσμο στὰ στοιχειώδη Μαθηματικά» ! Δὲν πρόκειται ἐδῶ γιὰ τὸν Καραγκιόζη πού γίνεται πρὸς στιγμὴν Βεζύρης καί φωνάζει. Πρόκειται γιὰ μιὰ δυσαναλύσιμη κατάσταση προβεβηκυίας δολιότητας : οἱ κήρυκες αὐτῶν τῶν θεωριῶν εἶναι οἱ ὑπεύθυνοι τῆς  κατάντιας τῶν σχολικῶν βιβλίων.

[20] Συνεπῶς καὶ ἀπὸ τὴν ἔκδοση ἀντιστοίχου ἀριθμοῦ λυσαριῶν (ἀπαραιτήτων εἰς διδάσκοντες καὶ διδασκόμενους). Ἐδῶ βρίσκεται καὶ τὸ νόημα τῆς δωρεὰν παιδείας : στηριζόμενοι οἱ συγγραφεῖς, ὡς λέγεται, σὲ γνωμοδότηση γνωστοῦ «ἀπολογούμενου» νομομαθοῦς, κατωχύρωσαν ὑπὲρ ἑαυτῶν πνευματικὴν ἰδιοκτησία γιὰ τὶς λύσεις τῶν ἀσκήσεων (!) καὶ ἐξηφάνισαν ἀπὸ τὸ ἐμπόριο ὅλα τὰ ἀλλά  λυσάρια. Πέραν λοιπὸν τοῦ πλήρους σκοταδισμοῦ (τὰ λυσάρια εἶναι μνημεῖα ἀριθμομαγειρικῆς), βλέπομε ὅτι τὸ βιβλίο Ἄλγεβρας Ε' τάξεως, στὴν ἐντὸς 4 χρόνων Δ' ἔκδοσή του, ἀριθμεῖ 131.000 ἀντιτύπων. Σὲ κάθε ἀντίτυπο ἀντιστοιχοῦν δύο τεύχη λύσεων, ὅτε ἔχομε τὶς ἑξῆς ἁπλές πράξεις: 131.000X2X50 = 13.100.000 δρχ., ἤτοι ἀστρονομικῶς 13.100.000, μὲ παληὲς τιμές. Τὰ χρήματα αὐτὰ πληρώνουν βέβαια οἱ μαθηταί.Καθένας μπορεῖ νὰ φαντασθη τί γίνεται μὲ τὸ σύνολο τῶν σχολικῶν βιβλίων, τῶν ὁποίων ἡ σκοπιμότης τῆς πληθώρας εἶναι πλέον προφανὴς (τὸ ἀντίστοιχό της Δ' τάξεως ἀριθμεῖ 142.000 ἀντιτύπων καὶ ὅσο κατεβαίνομε, ὁ ἀριθμὸς αὐξάνει).

[21] Γιὰ τὰ μικρά, ὑπάρχουν τὰ ἰδιωτικά.

[22] Καὶ τὸ νέο περὶ παιδείας «σχέδιον νόμου» ἀρχιτεκτονήθηκε μὲ βασικὸ ὑποστατικὸ τὸν φόβο. Αὐτό ἀρκεῖ γιὰ ν' ἀποδείξη τὸν τρόπον, πού ἡ παιδεία ὑπείκει  σὲ σκοπιμότητες ἀμέσων κοινωνικῶν τελῶν. Ἀμφιβάλλομε ἄν αὐτὸ τὸ σχέδιο ἐξεπονήθη ἀπὸ ἑλληνικὸν ἐγκέφαλο, ἐπειδὴ εἶναι ἀπαράλλακτο μὲ τὸ ἐν Ἀγγλίᾳ ἰσχῦον. Ὑπάρχει ὅμως ἡ ἑξῆς διαφορὰ πού ἀποκαλύπτει καὶ τὴν ὅλη λογική τοῦ «σχεδίου» : μὲ τὰ ὑπάρχοντα προγράμματα καὶ τὴν τρέχουσα σύνθεση τοῦ διδακτικοῦ προσωπικοῦ, εἶναι εἰς θέση τὰ Α.Ε.Ι. νὰ παράσχουν τὴν εἰς βάθος ἐκείνη μόρφωση πού θὰ καταστήση τὸν φοιτητὴ ὑπόχρεω νὰ «περάση» σὲ δύο μόνο περιόδους ; Ἡ «ὕλη» κατὰ τὸ διάταγμα παραμένει ἀόριστη καὶ ὡστόσο πάει δεκαετία μὲ τὸ ἄλλο «διάταγμα», πού οἱ καθηγητὲς ὑπεχρεοῦντο στὴν ἔκδοση συγραμμάτων. Ἀκόμη οἱ φοιτηταί «περνοῦν τὰ ἔτη» μὲ τὶς συνήθεις πολυγραφημένες «σημειώσεις», πού βγαίνουν ἕνα μήνα πρὸ τῶν ἐξετάσεων. Πῶς μέσα σ' αὐτό τὸ καθεστὼς ὑποχρεοῦται ὁ φοιτητής νὰ «πέραση» σὲ τακτὴ προθεσμία, ὑπὸ τὴν ἀπειλὴ ἀπώλειας τῆς φοιτητικῆς ἰδιότητος; Ἡ σκοπιμότης τοῦ «διατάγματος» εἶναι προφανὴς καὶ ἀπορρέει ἀπὸ τὴν ἀπάντηση σὲ τοῦτο τὸ ἁπλὸ ἐρώτημα : ὁ φοιτητής ἐκεῖνος, γιὰ τὸν ὁποῖον ἐνδεχομένως ἡ ἐξεταστικὴ ἐπιτροπὴ νὰ ἔχη κάποιο «σημείωμα» λόγῳ «ἀνάρμοστου διαγωγῆς», τί θὰ μπόρεση νὰ κάνη ἐξεταζόμενος ;

[23] Τέτοιο πρᾶγμα δὲν μπορεῖ νὰ νοηθῆ ὅταν δίπλα ἀπὸ τόν ἐκ παραδόσεως ἀστό καθηγητὴ ὑπάρχει καὶ τὸ «φτωχόπαιδο» πού κατώρθωσε μὲ τὰ «προσόντα καὶ τὶς ἱκανότητες» του ν' ἀναρριχηθῆ εἰς τὴν ἕδρα. Ἀκριβῶς αὐτὸ εἶναι «τὸ ἀτοῦ» τῆς  προστασίας, ἡ ὁποία, σοφὰ ἐκμεταλλευόμενη τὴν κατεστημένη νοοτροπία, καθορίζει οὐσιαστικῶς τὸν ρόλο τῶν ἀνωτάτων σχολῶν (μερικοὶ καθηγηταί, φορεῖς ἐκ κατασκευῆς τοῦ πιὸ βαθειοῦ κατεστημένου, ὁραματιζόμενοι διαφόρους δι’ ἑαυτούς ὀπτασιασμούς, προτείνουν βέβαια να περιορισθῆ κατὰ τὸ maximum ὁ ἀριθμὸς τοῦ βοηθητικοῦ προσωπικοῦ τῶν ἀνωτάτων σχολῶν, εἰ δυνατὸν εἰς τὸ μηδέν, καὶ νὰ ὑπάρχουν μόνο καθηγητὲς καὶ φοιτητές. Ὑπονοοῦν, προφανῶς, κατὰ τὸ πρότυπόν τῆς ἀρχαίας Ἀκαδημίας ἤ τοῦ «κρυφοῦ σχολείου», ἀποκρύπτοντας ἔτσι τὴν ὑστεροβουλία τῶν σκέψεων αὐτῶν, ὅτι δηλαδή εὐελπιστοῦν πώς στὴν προκύπτουσα κατάσταση θὰ εἶναι οἱ μεταξὺ τῶν τυφλῶν βασιλεῖς. Ἔτσι νομίζουν. Ἀπὸ ποιὸν ὅμως μηχανισμὸ θὰ ἐπανδρωθοῦν  διδακτικῶς  τὰ  Α.Ε.Ι ;).

[24] Οἱ πολιτιστικὲς κατακτήσεις μεταβιβάζονται, ὡς γνωστόν, μὲ πολὺ σιγανὲς διαδικασίες ὅπως καὶ ἡ μόρφωση. Εἶναι ὑπόθεση τῆς ἐν γένει ἀγωγῆς καὶ ὄχι ἁπλῶς φοίτησης σὲ μιὰ ἀνώτερη σχολή. Ὁ γόνος τῆς ἐξαστικοποιημένης ἤ τῆς ἀγροτικῆς οἰκογνείας πού παίρνει τὸ «χαρτί», ἐλάχιστες πιθανότητες ἔχει νὰ λειτουργήση ὡς φορέας πολιτιστικῆς ἀνόδου. Ὁ τῆς ἀγροτικῆς οἰκογενείας τὸ πιθανώτερο εἶναι νὰ παραμείνη κοινοβιακὸς καὶ νὰ ἐπιζητήση ξανὰ τὸ χωριό του ἤ τὴν πρωτεύουσα τοῦ νομοῦ.Ὁ ἄλλος κατὰ κανόνα θὰ λειτουργήση ὡς περαιτέρω συντελεστὴς ὑποβάθμισης. Δὲν εἶναι λοιπόν παράξενο ὅτι βλέπομε καθηγητὲς καὶ γιατροὺς μανιώδης ἐραστὲς τοῦ ποδοσφαίρου καὶ τῆς τράπουλας. Σὲ αὐτοῦ τοῦ εἴδους τὴν μεσοαστικὴ τάξη, ἔχει βαθύτατες ρίζες ἡ προστασία.

[25] Θυμᾶμαι στὸ πρῶτο ἔτος πού κάποιοι φοιτηταὶ ἐρώτησαν ἕναν καθηγητή, ἐξόχως κομψὸν καὶ μὲ μόνιμη τὴν συνήθεια τοῦ πούρου στὶς ἀκροτελεύτιες ἄκρες τῶν δακτύλων του, σὲ πόσα «μαθήματα» θὰ τελειώναμε κάποιο ὠκεάνειο καὶ ἐπιβλαβὲς βιβλίο πού εἶχε. Τὰ παιδιὰ ρωτοῦσαν ἀπὸ φόβο καὶ «φροντιστηριακὸ θαυμασμὸ» (πού εἶναι παραλλαγὴ τοῦ φόβου). Καὶ ὁ καθηγητὴς ἀπάντησε : «ἐξαρτᾶται, παιδιά, ἀπὸ τὸν ἀριθμὸ τῶν ἀπεργιῶν». Τοὺς ἀπάντησε ἔτσι μὲ αὐτὸ πού βρῆκαν οἱ φοιτηταὶ γιὰ τὴν ἀντιμετώπιση τοῦ φόβου, δηλαδή μὲ ἕναν ἄλλο φόβο. Κατάλαβα πώς τὸ μυαλὸ τοῦ καθηγητή μου δούλευε μὲ κάποιους ἄλλους συνειρμοὺς καὶ ἐθεώρησα χρέος μου — ἴσως ἐπειδὴ δὲν μποροῦσα τότε νὰ ζῶ μὲ τέτοιου εἴδους «κενὰ»— νὰ μὴν ξαναπατήσω στὸ Πανεπιστήμιο, ὥσπου νὰ καταλάβω πῶς ἀκριβῶς συμπλεκόταν τὸ μυαλό του. Πέρασαν βέβαια χρόνια πολλὰ για αὐτὴ τὴν ἀνακάλυψη, μὰ δὲν μετάνοιωσα πού δὲν ἀπέφυγα τὴν ἔγνοια της.

Ἄλλες δύο φορὲς πού ἔτυχε νὰ πατήσω αὐτοβούλως στὸ Πανεπιστήμιο ἦταν κι' αὐτὲς σημαδιακές. Ἡ μία ἦταν πού ἕνας φοιτητὴς ρώτησε κάποιον διδάσκοντα, ὄχι καθηγητὴ ἀκριβῶς, πῶς τὰ κατάφερνε καὶ ὁλοκλήρωνε στὸν πίνακα μιὰ συνάρτηση ἐνῷ δὲν εἶχε τὶς συνθῆκες ὁλοκληρώσεως, ὁπότε ἀκούσθηκε ἡ ἀπάντηση: «κύριε τάδε—πρός κάποιον συμπαριστάμενο βοηθὸ ἀποτεινόμενος — πιάσε τὴν πόρτα καὶ φώναξε τὸν χωροφύλακα, εἶναι σαμποτέρ !» Ἡ τρίτη, ἦταν στὸ τρίτο ἔτος, πού κάποιος φοιτητὴς σήκωσε τὸ χέρι του : «κύριε καθηγητά, αὐτὸ δὲ τὸ κατάλαβα». Καὶ τότε ὁ καθηγητής, μὲ ὕφος πλήρους συντριβῆς — ἴσως ἐπειδὴ ὁ φοιτητὴς ἦταν τριτοετὴς καὶ φαίνονταν σὰ νὰ δούλεψαν στράφι γι’ αὐτόν ἐπὶ τρία χρόνια τὰ γρανάζια τῆς πολτοποίησης — ἀκουμπάει τὰ χέρια του στὴν ἕδρα καὶ τοῦ ἀπαντᾶ : « Ἂν νομίζετε, κύριε, ὅτι θὰ καθυστερήση ἡ ἐπιστήμη γιὰ νὰ καταλάβετε ἐσεῖς, εἶσθε γελασμένος».

Τί σημασία, φυσικά, μπορεῖ νὰ ἔχουν αὐτὲς οἱ μνῆμες τώρα! Ἔχουν ὅμως, γιατί δείχνουν πόσο τρέχοντα εἶχαν καταντήσει μερικὰ πράγματα μέσα στὶς φοιτητικὲς συνειδήσεις. Δείχνουν δηλαδή βαθύτερες κοινωνικὲς κακομοιριές.

[26] «Μοντερνισμὸς» εἶναι ἄλλο ὄνομα τοῦ σκοταδισμοῦ. Καὶ τοῦτο δὲν εἶναι δύσκολο νὰ κατανοηθῆ. Ἐν ὀνόματι τοῦ μοντερνισμοῦ καὶ τῶν βαθειῶν ἐπιστημονικῶν ἀπαιτήσεων ἐξαπελύθη παληότερα στὰ Μαθηματικὰ ἡ μεγαλύτερη σκοταδιστική ἐπιχείρηση ἀποβλάκωσης (ὅπως καὶ πρὶν βέβαια), πού τ' ἀποτελέσματα της πρέπει νὰ περάση πεντηκονταετία γιὰ νὰ παρέλθουν.

[27] «Ἡ μεταρρύθμιση πού δὲν ἔγινε», Ἑρμῆς 1974, τόμ. Β'. σελ. 288.

[28] Αὐτὴ ἀκριβῶς εἶναι ἡ οὐσιώδης κοινωνικὴ ἀποτυχία τῆς ἑλληνικῆς παιδείας. Οὐδέποτε μπόρεσε ν' ἀποτελέση φορέα μίας διαβαθμητικῆς πολιτικῆς καὶ ὁ ἑκάστοτε προσανατολισμὸς της ἦταν ὑπόθεση ἀκέραιας στροφῆς. Οὖσα ἐκ τῶν ἄνω τεχνική, ἀντιμετώπιζε δήλιον πρόβλημα προσαρμογῆς στὶς σύγχρονες ἀπαιτήσεις. Νὰ ὑποβιβασθῆ ἐπισήμως ὁ χημικὸς π.χ. στὸ ἐπίπεδο τοῦ εἰδικευμένου ἐργάτη δὲν γινόταν, ἐνῷ ὁ ἀπόφοιτος Γυμνασίου ἐσκόπευε μονίμως τὸ «χαρτί»; τῆς «ἀνωτάτης Σχολῆς». Μὲ τεχνικὴ τὴν ἀνωτάτη παιδεία, ἦταν ἀδύνατο νὰ ὑπάρξη  προσανατολισμός τῆς ὑπολοίπου πρὸς τὴν «τεχνικὴ» Ὀρθολογικὴ λοιπὸν προσαρμογὴ τῆς παιδείας καὶ σκοταδιστικὰ ἐπιτάγματα γιὰ τὴν κατοχύρωση τοῦ status quo, εἶναι αὐτὸ πού λέμε «τετραγωνισμὸς τοῦ κύκλου».

[29] Ἰδοὺ πώς ὁρίζει τὴν ἔννοια τοῦ «ἀνθρωπιστικοῦ» ὁ Ἐδουάρδος Spranger: " Ἡ εὔρυνσις τὴν ὁποίαν ὑπέστη τὸ νεώτερον πνεῦμα ἀντικατοπτρίζεται ἤδη ἐν τῷδε, ὅτι «ἀνθρωπιστικόν».. ὀνομάζονται πάντα ὅσα εἶναι εἰς θέσιν νὰ συμβάλωσιν εἰς τὴν ἱστορίαν τῆς ζωῆς τῆς ἀνθρωπότητος καὶ εἰς πλουτισμὸν τῶν εἰδῶν αὐτῆς καθόλου" ( Ἡ Ψύχ. τῆς ἐφηβ.  ἡλικίας, σελ.  14).

[30] Οἱ ἀρχαῖοι ἔκαναν σαφῆ διαχωρισμὸ τῶν ἐννοιῶν. Ἡ παιδεία ἦταν ἔργο πού εἶχε σχέση μὲ τὴν ψυχή• δὲν ἦταν ὑπόθεση διδασκαλίας καὶ γνώσεων. Ἦταν μιὰ σύνθετη ἐνέργεια διάφορη τῆς «ἐκπαίδευσης». Γιὰ τὴν ἐκτέλεση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου, δηλαδή τὴν παροχὴ τῆς ἕτοιμης γνώσης, εἶχαν πλάσει τοὺς Κενταύρους. Ἡ σωματικὴ κατασκευὴ τοῦ Κενταύρου τοῦ ἀπαγορεύει ἀκριβῶς νὰ ἐνεργήση παιδευτικὰ πάνω στὸν νέο ἔφηβο.

[31] Εἶναι βέβαια φανερὸ ὅτι σκοπὸς αὐτῆς τῆς παρελάσεως τῶν «διανοουμένων», δὲν εἶναι νὰ μὴ γίνωνται ἀπεργίες καὶ διαδηλώσεις — αὐτό καθόλου δὲν θὰ συνέφερε — ἀλλά να γίνωνται τόσες, ὅσες χρειάζονται γιὰ τὴν ἑδραίωση τῶν μηχανισμῶν καὶ τὴν ὁμαλὴ λειτουργία τῆς «Δημοκρατίας». Γιὰ νὰ ἀποφεύγεται ὁ «μαξιμαλισμός». Τὸν ὄρο τὸν δανειζόμεθα ἀπὸ τὴν «συζήτηση» τῆς 18/3/75. Ἀνήκει στὸν δημοσιογράφο κ. Καλλιγᾶ, ὡς συμπλήρωση τοῦ «ἐξμπενσιονισμοῦ» πού ἀνέφερε προηγουμένως ὁ κ. Βασ. Βασ. Πρέπει δηλαδή νὰ ἀποφεύγεται ὁ « ἐξμπενσιονισμός» καὶ ὁ μαξιμαλισμὸς στὶς φοιτητικὲς ἐκδηλώσεις. Μόνο. ( Ἀλήθεια τὸ « ἐξμπενσιονισμός» εἶναι λέξη γαλλική; Καὶ σημαίνει «ἐπιδυχτίαση»; Καὶ τότε τί θά πεῖ ... «πικοντεμιραντολισμός»;).